Tretiakov učia čítať telefónny zoznam a hovoriť sčítanec či menšiteľ. Zastarané osnovy už opravujú

Štátny pedagogický ústav a ministerstvo školstva pripravujú veľkú reformu učebných osnov v školách. Odborníci budú nanovo budovať štátny vzdelávací program, iným slovom aj kurikulum, v ktorom štát predpisuje, čo sa deti v školách majú učiť.

Aktuálne kurikulum má viacero problémov, je zastarané, preplnené a chaoticky usporiadané. Odborníci sľubujú napísať konečne modernejšie osnovy, aby sa deti už nemuseli iba bifľovať, ale aby mohli znalosti využiť v živote.

„Experti v jednotlivých predmetoch sa pozerajú na učivo inak. Už nehovoria, čo si má žiak osvojiť, ale čo má vedieť spraviť, ako má konať a na základe čoho tak konať má. Do centra pozornosti sa dostal žiak a jeho konanie,“ vysvetľuje Petra Fridrichová zo Štátneho pedagogického ústavu, kde sa venuje predškolskej a elementárnej pedagogike.

Za posledný rok ste boli ponorená v našom štátnom vzdelávacom programe. Pamätáte si najabsurdnejšiu chybu, ktorú ste tam našli? 

Vždy nás prekvapí, ako dokážeme podceniť, čo súčasná generácia detí už vie. Napríklad v treťom ročníku sa v učive nachádza, že máme jar, leto, jeseň, zimu. Pre väčšinovú populáciu detí je to zbytočné, pretože to už poznajú z materskej školy. Celkom ma zaujali aj rôzne vzdelávacie štandardy do slovenského jazyka pre 1. stupeň. Napríklad v treťom ročníku má žiak triediť inzeráty podľa obsahového zadania, či orientovať sa v telefónnom zozname, teda v zoznamoch typu „Zlaté stránky“. Alebo má aktívne v komunikácii používať pojmy ako sčítanec, súčet, menšenec, menšiteľ.

Plná zaujímavostí je aj geografia, ktorá predpokladá vymenovanie riek a pohorí v Ázii či v Afrike. V občianskej náuke je v 7. ročníku jedným z cieľov, aby žiak v rolových hrách simuloval rôzne typy osobností. Prekvapila ma aj etická výchova, ktorá obsahuje len ciele zamerané na to, čo všetko má žiak vedieť, ale chýbajú ciele opisujúce, k akým hodnotám či postojom má žiak smerovať.

Najčastejšou výhradou je, že dnešné kurikulum vedie k tomu, že hodiny sú zamerané na osvojovanie veľkého množstva faktov, čo znamená, že sa ich iba nabifľujú, uložia to krátkodobej pamäti. Prečo k tomu aktuálne kurikulum vedie? Je tam napísané – nabifľovať? 

Teraz je štátny vzdelávací program vystavaný tak, že predpisuje, čo má žiak zvládnuť na konci každého ročníka. Aj napriek snahám o redukcie a uvoľňovanie sa stále nedarilo pozrieť sa na kurikulum zmysluplne. Možno to vzniklo aj preto, že výkonové štandardy pomenovali, čo má žiak vedieť na konci prvého a druhého stupňa základnej školy, a to sa potom rozdrobilo do ročníkov. Zjavne nebola jasne pomenovaná metodológia pre tvorbu vzdelávacích štandardov. Tam vznikol pretlak informácií, ktoré si má žiak osvojiť. Učitelia hovoria, že ak by to mali všetko stihnúť prebrať, potrebovali by násobne viac hodín. Ale nie, v kurikule nikde nie je uvedené, že žiak sa má niečo nabifľovať. Len rozsah toho, čo má dieťa vedieť, to môže indikovať.

Kde to vzniklo? 

Keď sme robili reformy kurikula v roku 2008 či neskôr v roku 2015, stále sme vychádzali z učebných osnov, ktoré boli nastavené v 80. a čiastočne upravené v 90. rokoch minulého storočia. Obsah sa síce preskupoval, vždy sa však skĺzlo naspäť k tradícii, k tomu, čo už bolo zaužívané. A pridávali sa stále nové prierezové témy – environmentálna, sexuálna výchova, výchova k manželstvu a rodičovstvu. Čiže na jednej strane bola snaha redukovať, na druhej strane sa pridávali nové výzvy. Na kurikulum sa naliepali nové veci, navyše izolovane – každý si svoju tému vytváral na svojom piesočku a ešte k tomu samostatne pre 1. a 2. stupeň vzdelávania, preto sa niektoré témy opakujú viackrát.

Ako napríklad?

Napríklad deti majú opísať spôsob života na vidieku a v meste v 3. ročníku na vlastivede a tiež v 5. ročníku na geografii. Podobne je to napríklad s témou Zem, kde sa žiaci raz vo 4. ročníku a potom aj v 5. ročníku učia o tom, že planéta Zem je guľatá, točí sa okolo Slnka a že má prirodzenú družicu Mesiac.

Keďže je kurikulum preplnené a učitelia sa naháňajú, aby stihli prebrať všetko učivo, nemajú ako meniť spôsoby učenia? 

Áno, prirodzene sa snažia čo najrýchlejšie prebrať učivo, sústreďujú sa na odovzdávanie informácií, a preto prevláda výklad učiva či diktovanie poznámok. Je to logické, pretože ak sa rozhodnete ako učiteľka, že chcete urobiť experiment, idete ťažšou a dlhšou cestou. Potrebujete jednoznačne viac času na to, aby ste vytvorili priestor na bádanie, hľadanie riešení či kladenie otázok, vyhľadávanie informácií v texte. No súčasne poskytujete žiakom priestor na to, aby sa naučili učiť sa.

Existuje pekná analýza o čitateľskej gramotnosti, kde autorky vysvetľujú, že učitelia na prvom stupni sú ešte vedení k tomu, ako žiakov podporovať v získaní čitateľskej gramotnosti. Učitelia druhého stupňa sa to už na vysokých školách neučia. Len veľmi málo sa venujú tomu, aké sú dobré stratégie učenia – teda ako sa dobre učiť. To sa premieta v tom, čo slovenskí žiaci považujú za dobré stratégie učenia sa.

Ako napríklad? 

Robila som si prieskum vo všetkých skupinách budúcich učiteľov, ktorých učím. Pýtala som sa: Kto si podčiarkuje text, keď sa učí? Automaticky išli všetky ruky hore. To je však jeden z najmenej efektívnych spôsobov, ako sa niečo naučiť. Efektívnejšie je napríklad položiť si otázky po každom prečítanom odseku. To mi však študenti učiteľstva ako svoj spôsob učenia sa až tak neuvádzali. A keďže to do vienka nedostávajú oni, nevedia to posunúť ani žiakom.

Hovorili ste o slovenčine, kde sa deti už pomerne skoro učia zložité zásady a princípy jazyka. Čo napríklad? 

Túto otázku často kladiem mojej mame, ktorá je už dlho učiteľkou na prvom stupni. Naozaj druhák alebo tretiak potrebuje nevyhnutne pre svoj život v tomto veku naspamäť vymenovať tvrdé a mäkké spoluhlásky? Potrebuje vedieť povedať naspamäť abecedu? Musí štvrták vymenovať naspamäť párové znelé a neznelé spoluhlásky? Či vedieť naspamäť definíciu bájky? Chápem, že mnohých môže táto úvaha pobúriť. Na čo je však vymenovanie abecedy sedemročnému dieťaťu? Aby vedeli vyhľadávať v telefónnom zozname? My mu to nevieme ani vysvetliť, prečo sa to má učiť. Potrebujú všetci piataci vymenovať neohybné slovné druhy?

A potrebujú?

V istej fáze to budú potrebovať, možno je však pre piataka v jeho veku zaujímavejšie smerovať to na iné aktivity. Také, aby sa mohol tešiť z vlastného písania a vyjadrovania myšlienok. Neučíme sa písať preto, aby sme vedeli zakresliť priraďovacie a podraďovacie súvetie. Je to presne naopak, súvetia sa učíme, aby sme vedeli, ako čo najlepšie vyjadriť svoju myšlienku. Skúšame sa teda znova pozrieť na to, aké informácie k deťom prúdia a či ich v danom roku života vôbec dokážu spracovať.

Znamená to, že sa nebudú učiť neohybné slovné druhy naspamäť? 

Naším cieľom nie je znížiť latku, chceme naďalej žiakov smerovať k expertnosti. Nie je pravda, že sa deti už nebudú učiť naspamäť, alebo že sa už nebudú učiť o súvetiach. Obdobie, keď sa to učia, by však malo zodpovedať tomu, že ich mozog to dokáže lepšie uchopiť. Preto možno v prvých rokoch školy, keď chceme v deťoch vzbudiť radosť z učenia sa, sa musíme s jazykom viac hrať, vytvárať situácie na poznávanie jazyka v praktických situáciách. A to platí pre všetky predmety. Potrebujeme deťom ukázať, ako môžu využiť to, čo sa naučili, v praxi.

Takéto vyučovanie však zaberie učiteľom viac času než nadiktovanie látky. Vyhodíte niektoré učivo, aby mali učitelia čas robiť s deťmi zaujímavé aktivity?

Nechceme sa tváriť, že memorovanie už nebude existovať. Naopak, niektoré veci potrebujú vedieť naspamäť. Dôležitá je cesta, ako k tomu prídu. Ako sa naučia učiť sa. Napríklad dieťa napíše slovo „bilina“ a zistí, že ho má označené ako chybu. Prečo? Vyhľadá si, že to má byť s ypsilonom a nachádza sa v zozname vybraných slov. Zároveň zistí, že „b“ je obojaká spoluhláska, pretože niekedy sa po nej píše tvrdé a niekedy mäkké i. Z praktickej skúsenosti si vysvetlíme definíciu.

Takže nič sa nevyhodí? 

K istým zmenám príde, nemáme však ambíciu iba niečo vyškrtnúť. Na základnú školu sa pozeráme ako na jeden celok a učivo má byť vystavané v logickej nadväznosti, aby postupne stúpala náročnosť. Ciele, teda to, čo sa má žiak naučiť, nebudú až také rozdrobené, ale budú zoskupené do väčších celkov.

Pekne to napísali odborníci, ktorí sa zaoberajú učivom v oblasti Človek a príroda. Hovoria, že deťom nestačí už len disponovať súborom prírodovedných poznatkov, ale potrebujú vedieť, ako uvažovať v súvislostiach, selektovať informácie a spracovávať ich. A prostredníctvom tohto procesu ich zabudovať do svojich poznatkov. Áno, je to dlhšia cesta. Ale ak si deti osvoja dobré postupy učenia, dokážu sa takto učiť omnoho rýchlejšie.

Ako dosiahnete, aby mali žiaci pocit, že využijú v živote to, čo sa učia?  

To je naším cieľom. Chceme vystavať kurikulum tak, aby deti mali pocit, že to, čo sa učia, využívajú v praxi. Napríklad, že v slovenčine si žiak napíše motivačný list, kde skĺbi všetko, čo sa naučil. Hodina nemá vyzerať tak, že učiteľ príde, deti vyskúša, vysvetlí nové učivo a koniec. K poznaniu má žiak prísť cez vlastnú aktivitu. Preto sa teraz experti v jednotlivých predmetoch pozerajú na učivo inak. Už nehovoria, čo si má žiak osvojiť, ale čo má vedieť spraviť, ako má konať a na základe čoho tak konať má. Do centra pozornosti sa dostal žiak a jeho konanie. A s tým súvisí aj to, že zároveň sa uvažuje, ako sa tento cieľ podarí naplniť a tu sa diskutuje o spôsoboch, ako sa učí.

Ďalšia častá výhrada – učivo v kurikule na seba nenadväzuje, nie je navzájom prepojené. Ako to napríklad vyzerá? 

Často uvádzaným príkladom je matematika a fyzika. Fyzika predpokladala, že deti už majú osvojené určité matematické vedomosti, no tie boli naplánované až v nasledujúcich rokoch. To sa odrazilo aj na učebniciach.

Iným príkladom je výučba cudzích jazykov, v nemčine sa predpokladá, že žiaci už vedia čo-to o časovaní slovies, v slovenskom jazyku je to však téma až vo vyšších ročníkoch.

Alebo sa napríklad deti učili o vode na chémii, biológii aj fyzike, na každom predmete však v rôznom čase. Škola má možnosť už teraz si to učivo zharmonizovať, urobilo to len zopár škôl. Takého chyby chceme teraz napraviť v novom kurikule. Ak sa budú deti rozprávať o vode, tak z pohľadu fyziky, biológie a chémie v rovnakom čase. Odborníci to v kurikule prepoja na jednom mieste. A keď sa budú deti učiť o vode v bunkách alebo o chemickom vzorci vody, uvedomia si, že je to stále tá istá voda. Aj tu môže dôjsť k redukcii učiva – jednu látku preberú zo všetkých pohľadov na jednom mieste.

A na ktorom predmete to preberú?

Školy sa môžu rozhodnúť pre integrovaný predmet a spojiť fyziku, biológiu a chémiu do jedného prírodovedného predmetu. Školy, ktoré si ponechajú oddelené predmety, si naplánujú, ako svoje vyučovanie skoordinujú.

Nebol priestor aj na odvážnejšiu zmenu a vytvorenie integrovaných predmetov? Napríklad predmetu Science, ktorý majú v zahraničí?

Čiastočne sa to udeje. Chceme však ponechať aj možnosť vyučovať naďalej izolované predmety. Má to viacero dôvodov. Na Slovensku máme dlhú tradíciu predmetov a budovania poznatkov v rámci chémie, biológie a fyziky. Aj medzi odborníkmi prebieha diskusia, čo je lepšie – či vyučovanie prírodovedných poznatkov v rámci spojeného predmetu alebo oddelene. Navyše, máme tak nastavené aj učiteľské programy a ak by sme chceli zaviesť túto tvrdú zmenu, mohli by sme naraziť na kvalifikovanosť učiteľov. Nechceme brániť školám, ktoré na to sú pripravené a budú takto učiť.

Prečo je aktuálne kurikulum také neprepojené a nesúrodé? 

Súvisí to s tým, ako vznikalo. Obsah učiva pripravovali predmetové komisie pre jednotlivé predmety a stupne vzdelávania. Samostatne tvorili obsahy, a zdá sa, že komunikácia medzi komisiami nebola úplne postačujúca. Prepojenia, ktoré sa v štátnom vzdelávacom programe možno aj nachádzali, učitelia a následne ani žiaci nevnímali.

Teraz je to inak? 

Áno, prepojili sme predmety do vzdelávacích oblastí, ktoré spájajú viaceré predmety. Napríklad Človek a príroda, kde sú zahrnuté predmety biológia, fyzika a chémia. Takto sú bližšie pri sebe odborníci na tieto predmety, komunikujú a nastavujú ciele spoločne.

Takže ako to bude po novom? Deti sa najprv naučia na matematike vzorce, ktoré budú potrebovať ďalej na fyzike?

Tu je dôležité pripomenúť, že vzdelávací program nestanoví ciele na konci každého ročníka, ako je to doteraz, ale na konci cyklu. Tie budú tri – 1. až 3. ročník, 4. až 5. ročník a 6. až 9. ročník. Takže určíme ciele po skončení 3., 5. a 9. ročníka. Následne si tieto ciele učitelia rozvrhnú do ročníkov priamo v školách. Bude na nich, aby spolu predmetári komunikovali a zladili sa. Aby matematikár prebral veci, ktoré pomôžu na fyzike alebo informatike. Prirodzene, toto môže vyvolať v učiteľoch reakciu: zase to nechávate na nás?

A nie je to tak?

Myslíme na to, že nie všetky školy či učitelia chcú tvoriť vlastné školské vzdelávacie programy, necítia sa v tejto polohe pohodlne. Preto posilňujeme tímy v regiónoch a vytvárame v rámci metodických centier tímy odborníkov pre tvorbu vzdelávacích programov. Tie budú vytvárať niečo ako modelové regionálne kurikulá, ktoré si škola môže prevziať a upraviť pre svoje potreby.

Takže napríklad regionálne centrum v Banskej Bystrici pripraví kurikulum rozpísané do ročníkov a okolité školy si ho môžu prevziať.

Áno. Od štátu ku škole je dlhá cesta. Variabilita je obrovská – typom regiónu či žiakov. Napríklad národnostné školy môžu mať spoločné východiskové kurikulum, to pripraví príslušné regionálne pracovisko a školy si tento program už len doupravujú s pomocou ďalších odborníkov tak, aby im úplne vyhovovalo.

Ďalšia výhrada je, že dnes nejde o celostné vzdelávanie, teda štát nemá jednotný cieľ, čo chce žiakovi v základnej škole odovzdať.

Mali sme pomenované profily absolventov, ale ciele sú neuchopiteľné. Napríklad to, že žiak má mať základy gramotnosti. OK, ale čo to znamená? Každý si to vysvetlí inak. Ďalší problém bol, že na základné vzdelávanie sme sa pozerali ako na oddelené súčasti – prvý a druhý stupeň. Práve tam viazla aj komunikácia pri tvorbe obsahu učiva. Teraz sme sa pozreli na základnú školu ako na celok. Chceme, aby základné vzdelávanie bolo dobrým štartovacím mostíkom pre ďalšie vzdelávanie a aj expertné zameranie, ktoré žiak vo svojej kariére chce mať. Musí to byť pevný základ, na ktorom sa dá ďalej budovať – či už v rámci štúdia alebo neskôr v práci či v bežnom živote.

Aký by ten cieľ mal byť? Čo je misiou základného vzdelávania na Slovensku? 

Keď sa pozeráme na rôzne analýzy, či už merania PISA alebo NÚCEM, vidíme, že druhý stupeň základnej školy je problematický. Naozaj tam dochádza k prepadu schopností žiakov. PISA ukazuje, že máme 30 percent žiakov, ktorí po ukončení základnej školy nezvládajú ani len základy čítania s porozumením. To znamená vedieť vyhľadať v texte dôležité informácie a prerozprávať ich.

To je veľký problém, pretože keď nevedia čítať s porozumením, brzdí ich to vo všetkom. Toto je pre nás cieľom – znížiť podiel takýchto žiakov, ktorí nemajú pri ukončení základného vzdelávania zvládnuté základy gramotnosti. Tri cykly sme si nevymysleli iba preto, aby sme mali niečo nové.

Ako môžu tieto cykly pomôcť znížiť percento detí v rizikovej skupine? 

Základy gramotnosti sa tvoria postupne. Najprv si treba vytvoriť základ, potom ho ukotviť, a potom ho ďalej rozvíjať. Práve to sa má diať v prvom, druhom a treťom cykle. Tieto zmeny nie sú samoúčelné, majú potenciál potiahnuť žiakov v gramotnosti ďalej.

Zopakujme, o čom tieto jednotlivé cykly sú? 

Prvý cyklus si treba predstaviť ako vytvorenie základu gramotnosti, napríklad matematickej, čitateľskej či prírodovednej. Najväčší dôraz bude práve na vzdelávacej oblasti jazyk a komunikácia a v rámci nej na čitateľskej gramotnosti. Prvý cyklus má teda vytvoriť základy pre ďalšie učenie sa.

A tie ďalšie?

V druhom cykle by si mal žiak vedomosti utvrdiť. Teda v prvom cykle sa žiak naučí čítať nielen technicky – že pospája písmenká – ale aj rozumie tomu, čo číta a vie sa opýtať na slová, ktorým nerozumie. V druhom cykle sa bude učiť, ako správne vyjadrovať svoje myšlienky, aktívne vyhľadávať informácie v texte a použiť ich ďalej.

V treťom cykle by sme mali smerovať k expertným poznatkom vo všetkých vzdelávacích oblastiach. Cykly vedú žiaka od základov, cez upevnenie až po expertné poznatky.

Boli tieto tri cykly kľúčové pre úspech reforiem školstva v zahraničí? 

Tri cykly nachádzame naprieč Európou – vo Fínsku, Estónsku, Slovinsku, Francúzsku či vo Švédsku. Bol to jeden z niekoľkých kľúčových prvkov reformy. Samotné cykly nie sú jediným znakom úspechu, v spojení s ďalšími úpravami kurikula majú potenciál zmeniť veľa.

Všimnú si vôbec rodičia alebo deti v škole po zavedení troch cyklov nejakú zmenu? 

Teoreticky nie, pretože ďalej postupujú v ročníkoch. Aj vysvedčenie budú deti naďalej dostávať po každom roku. Štát povie, čo majú žiaci vedieť na konci 3., 5. a 9. ročníka. Učitelia v školách zvážia, ako tieto ciele rozdeliť do ročníkov, aby na konci každého cyklu žiaci úspešne zvládli to, čo je nastavené v štátnom kurikule. Škola napríklad vie, že jej žiaci pochádzajú z málo podnetného prostredia a potrebujú dlhší nábeh. Preto si povie, že dajú deťom až dva ročníky čas na základy čítania či písania.

Rodičia a žiaci si môžu všimnúť jednu zmenu. Teraz sa u detí overujú poznatky po prvom a druhom stupni – teda ide o testovanie po štvrtom a deviatom ročníku. Teraz budeme overovať ciele po cykloch, teda po 3., 5. a 9. ročníku. Na testoch už pracuje NÚCEM. No a rodičia si môžu všimnúť ešte jednu zmenu.

Akú? 

Objektivizáciu hodnotenia. Vieme, že dnes jednotka z jednej školy neznamená to isté, čo z inej. Ak žiak prospel s vyznamenaním v škole, ktoré naňho kládla nižšie nároky, je niečo úplne iné, ako keď žiak prospel s vyznamenaním na veľmi náročnej škole. Preto chceme ku kurikulu vypracovať aj Sprievodcu hodnotením a evaluáciou. Pre každý cieľ, v každom cykle vzdelávania bude rozpracované, ako výkon žiaka hodnotiť.

Napríklad?

Napríklad jeden z cieľov môže znieť: žiak spolupracuje pri riešení úloh v skupine. To má v sebe niekoľko úrovní. Žiak môže buď aktívne iniciovať prácu v skupine, alebo sa iba zapája, alebo nie je ochotný pracovať skupinovo. To bude učiteľ sledovať a podľa toho žiaka aj hodnotiť. Vďaka tomu by mohlo byť hodnotenie objektívnejšie.

Ak je v slovenskej škole dieťa iné, tak má v škole problém. Ak napríklad rozpráva doma iným jazykom, je hyperaktívne, alebo má len krátkodobé starosti, napríklad stratilo príbuzného. Ako pomôžu cykly takým žiakom? 

Cykly umožnia adresnejšie nastaviť učivo tak, aby zodpovedalo jeho potenciálu. A nehovoríme iba o znevýhodnených žiakoch, ale napríklad aj o nadaných. Ak žiak z matematiky napreduje oveľa rýchlejším tempom, bude mať možnosť dostávať úlohy aj z vyššieho ročníka.

Chceme vytvoriť jedno kurikulum pre všetky deti. Určíme však mieru odklonu od štátom predpísaného učiva pre žiakov, ktorí to potrebujú. Poradenské centrá posúdia, v ktorých oblastiach žiak potrebuje iný prístup.

Napríklad? 

Žiak sa môže napríklad v umení alebo matematike posúvať rovnocenne s rovesníkmi. V slovenskom jazyku môže mať objektívnu prekážku, ktorá mu zabraňuje posúvať sa rovnako ako jeho rovesníci. Tam bude mať stanovený odklon od toho, čo sa očakáva od všetkých žiakov. V ostatných predmetoch odklon nemusí mať.

Našou veľkou ambíciou, a je to aj prioritou ministerstva v oblasti inklúzie, je budovanie podporných tímov v školách. Učiteľ by mal mať v triede asistenta, ktorý mu bude pomáhať pri rozmanitých žiakoch.

Učitelia v školách s deťmi z chudobných rodín často hovoria o probléme náročnosti učiva – musia učiť kombinatoriku aj deti, ktoré nemajú základy finančnej gramotnosti. Je to pre nich nepraktické a strácajú ich pozornosť. Budú môcť učitelia upravovať úroveň náročnosti predmetu na mieru svojich žiakov?

Nie. Aj v iných krajinách sa to ukázalo ako nie celkom dobré riešenie, ktoré žiakov nerozvíjalo. Učitelia to dokážu robiť skôr cez hodnotenie. Je prirodzené, že každý žiak nezvládne všetko na sto percent. Preto pomenujeme úrovne, v akých zvládol prepočet jednotiek na matematike. Buď to spravil samostatne, alebo s pomocou učiteľa, a toto bude vodidlom aj pre odstupňovanie náročnosti učiva.

Je správne čakať, že na konci tretieho ročníka bude vedieť z matematiky rovnaké učivo dieťa z dobrej bratislavskej rodiny a dieťa, ktoré vyrastalo bez hračiek a kníh? Môžu si učitelia povedať, že niektoré témy vyhodia, lebo ich deti to fakt nepotrebujú? 

Každý učiteľ musí dodržať štátom predpísané ciele a obsah vzdelávania. Úroveň, ako zvládne to učivo, bude rôzne. Nezdá sa mi správne uvažovať tak, aby sme hromadne znížili deťom z ťažšieho prostredia latku. Prečo? Učiteľ má možnosti, ako s deťmi pracovať – má možnosť upraviť spôsob, ako ich bude učiť, má šancu upraviť úroveň záťaže toho učiva. Každý žiak môže ten cieľ dosiahnuť na rozličnej úrovni. Niekto rieši komplexné úlohy sám, iný vyrieši rovnakú úlohu, ale potrebuje pomoc učiteľa alebo kalkulačku. A to je úplne v poriadku.

Plán v novom kurikule je, aby si učitelia mohli učivo v jednom cykle rozdeliť a so slabšími žiakmi ísť pomalšie. Pomôže im to zvládnuť tú najväčšiu výzvu – aby neučili všetkých 30 žiakov v triede rovnakou rýchlosťou? Pretože v triede môžu byť napríklad iba traja slabší žiaci – dvaja z chudobnej rodiny a jeden z bežnej rodiny, kde sa mu však rozvádzajú rodičia a zhoršili sa mu výsledky. Ako zabezpečíte, aby sa učiteľ venoval každému inak? 

Diferencované vyučovanie je jedna z najväčších výziev v našom školstve. Nie je to nič výnimočné, vidíme, že v zahraničí to bežne funguje. Je veľmi dôležité, aby učiteľ mal nárok na rozmanité formy podpory. Ak však nastane situácia, že dieťa napriek podpore nedosiahne určitý minimálny učebný výkon, je možné uvažovať aj o opakovaní ročníka.

Opýtam sa ešte inak. Po novom teda štát predpíše učivo v cykloch. Tie si každá škola rozdrobí do ročníkov. A nepôjde potom všetko po starom? Učitelia budú mať znova na papieri, čo má žiak vedieť na konci ročníka. A ak má problém a nestíha, učiteľ sa mu nestíha venovať a nechá ho prepadnúť. Neskĺzne to znova do starých koľají? 

Školstvo je o ľuďoch a o tom, či využijú možnosti, ktoré im ponúkneme. Chceme však dať učiteľom podporu, aby vyskúšali zmeny v praxi a overili si ich efekty. Vytvoria sa tímy mentorov v regiónoch, ktoré učiteľom ukážu iné prístupy, ako deti podporiť. Pevne verím, že väčšina učiteľov využije potenciál nového kurikula. Znova však spomeniem, aké dôležité je, aby mali učitelia podporu v asistentovi učiteľa. S jeho pomocou môžu pomáhať osobitne žiakom, ktorí to potrebujú.

Verejnosť má aj výhrady voči reforme. Problém je napríklad v školách, kde je iba prvý stupeň, teda 1. až 4. ročník. Aby mohli učiť v cykloch, jeden ročník sa im musí zobrať alebo pridať. Zrazu sa z toho stáva veľká optimalizačná operácia – finančná, priestorová, zamestnanecká. Nie je toto slabý bod reformy?

Mali sme práve okrúhly stôl so zriaďovateľmi škôl, pripravujeme aj bilaterálne rokovanie so ZMOS-om. Reakcia ostatných zriaďovateľov na okrúhlom stole bola, že to nevnímajú ako zásadný problém. Pochopili širší kontext a povedali, že to nevnímajú ako samoúčelnú zmenu. Na druhej strane nás riaditelia škôl upozornili, že musia dostať jasné pokyny kedy, čo, kde a ako urobiť. To je loptička na našej strane, aby sme to dobre zorganizovali.

Za svoj profesijný život ste zažili určite veľa snáh o reformy v školstve. Úprimne veríte, že sa túto podarí dotiahnuť až do roku 2026?

Mám šťastie, že spolupracujem s niekoľkými výnimočnými odborníkmi, s ktorými sme analyzovali neúspech predošlých reforiem. S profesorom Štefanom Porubským sme robili podobný výskum a pomenovali sme chyby, ktoré sa udiali. Jedna z nich bola, že učitelia cítili, že ostali v celej reforme sami. Keď sme sa pýtali učiteľov, ako by pomenovali reformu z roku 2008, opakovali sa slová šok a prekvapenie. V máji sa schválil zákon, v júni nový štátny vzdelávací program a od septembra sa podľa neho učilo.

Preto je plošné zavedenie nového kurikula naplánované až na rok 2026. Dovtedy je veľmi dlhý priestor na to, aby sme učiteľom a školám pomohli pripraviť sa. Toto pri predošlej reforme chýbalo.

Takisto vieme, že učitelia volajú po metodických materiáloch, aby mali pomôcky pri učení, ktoré sú teraz zastarané. Preto teraz tieto materiály pripravujeme. Vytvárame sieť regionálnych centier, ktoré pomôžu školám pripravovať si školské učebné osnovy a ďalšou podporou bude aj sieť 400 mentorov, ktorí pomôžu učiteľom zavádzať zmeny priamo do ich pedagogickej praxe. Úprimnou snahou nás všetkých je pomôcť riaditeľom pri manažovaní zmien, učiteľom pri prechode na nové spôsoby vyučovania a žiakom a ich rodičom v znovuobjavení radosti z učenia sa.