Školský týždeň: Na vzdelávanie detí z Ukrajiny nie sme dostatočne pripravení, potrebujeme systémový plán

Školský týždeň pripravuje Centrum vzdelávacích analýz, podporiť ho môžete tu.

1. Na vzdelávanie detí z Ukrajiny nie sme dostatočne pripravení, potrebujeme systémový plán

Po dvoch rokoch pandémie čelí naša spoločnosť ďalšej kríze – vojne na Ukrajine. Z Ukrajiny na naše územie utekajú pred vojnou najmä ženy, deti a starší ľudia. Ukrajinské občianky a občania, ktorí chcú zostať na Slovensku, môžu požiadať aj o takzvané dočasné útočisko. To okrem iného zaručuje, že deťom a mladým ľuďom sa musí poskytovať vzdelávanie v našich školách. Pozrime sa, ako ministerstvo školstva zareagovalo na aktuálnu situáciu a čo ďalšie by mal štát robiť, aby sme dokázali zabezpečiť kvalitné vzdelávanie pre deti z Ukrajiny.

Na prvom mieste treba poznamenať, že deti z cudziny sa na Slovensku vzdelávajú už v súčasnosti. Podľa údajov zo septembra 2021 sa napríklad na základných školách v tomto školskom roku vzdeláva 4 727 detí z cudzích krajín. To je 1 percento zo všetkých žiakov a žiačok základných škôl na Slovensku. Z nich približne štvrtina (25,7 %) má na Slovensku trvalý pobyt.

Väčšina z týchto detí navštevuje štátne základné školy (78,2 %), nasledujú súkromné školy (19,1 %) a najmenej z nich je v cirkevných školách (2,7 %). Približne polovica (48 %) z nich navštevuje základné školy v Bratislavskom kraji, nasledujú Trnavský (11,7 %) a Nitriansky (10,1 %) kraj. Najmenej z nich sa vzdeláva v Banskobystrickom (4,8 %) a Trenčianskom (5,3 %) kraji.

Je zrejmé, že počet detí z cudziny v slovenských školách stúpne. Predbežné informácie hovoria o tom, že do slovenských škôl by malo pribudnúť 700 detí z Ukrajiny. Ak bude vojna pretrvávať, tieto počty budú ďalej narastať.

Aktuálne inštrukcie ministerstva školstva smerom k ukrajinským rodičom a slovenským školám sa opierajú najmä o existujúce mechanizmy na začleňovanie detí z cudziny. Z hľadiska prijímania detí z Ukrajiny do škôl je situácia relatívne jednoduchá. Ak rodičia požiadali o azyl alebo dočasné útočisko, môžu navštíviť školu, do ktorej chcú svoje dieťa umiestniť. Škola musí dieťa prijať a zaradiť ho do ročníka podľa doterajšieho vzdelania aj úrovne ovládania štátneho jazyka.

Existujúce pravidlá upravujú aj spôsob hodnotenia žiačok a žiakov z cudziny. Vo všeobecnosti sa tieto deti hodnotia podľa pravidiel, ktoré platia pre žiakov a žiačky po prestupe do školy s iným vyučovacím jazykom. To znamená, že v prípade detí z Ukrajiny by sa vyučovací jazyk mal hodnotiť miernejšie a hodnotiť by sa mali najmä vecné vedomosti. Na odstránenie jazykových bariér tiež existujú kurzy štátneho jazyka, ktoré zabezpečujú regionálne úrady školskej správy a zväčša ich priamo v škole realizujú kvalifikovaní učitelia a učiteľky. Základný kurz trvá 8 týždňov (32 vyučovacích hodín) a dá sa predĺžiť o 4 týždne.

Súčasný systém vzdelávania detí z cudziny má však podľa dostupných informácií viaceré nedostatky. Nedávno na viaceré z nich upozornila napríklad správa Štátnej školskej inšpekcie, ktorá v školskom roku 2019/2020 mapovala stav vzdelávania cudzincov v 17 vybraných základných školách (12 štátnych a 5 súkromných). Z výsledkov napríklad vyplynulo, že odporúčaná dĺžka jazykových kurzov nebola postačujúca, vyžadovali si množstvo byrokracie a finančné ohodnotenie vyučujúcich bolo nízke. Problém bol aj s účasťou žiačok a žiakov, ktorí prevažne neprejavovali ochotu navštevovať jazykový kurz v čase mimo vyučovania. Usmernenie totiž hovorí, že kurz sa má robiť v popoludňajších hodinách. Napriek tomu vyučujúci aj žiaci a žiačky hodnotili kurzy ako prínosné.

Inšpekcia upozornila aj na to, že napriek tomu, že niektoré školy vzdelávali deti z cudziny viacero rokov, učiteľky a učitelia neabsolvovali žiadne vzdelávanie zamerané na podporu týchto žiakov a žiačok. Riaditelia prevažnej väčšiny škôl ani neorganizovali interné vzdelávanie pre vyučujúcich, ktoré by bolo zamerané na integráciu týchto detí do komunity školy, iba ojedinele si vymieňali skúsenosti s okolitými školami. Nepoznali, a preto ani nevyužívali metodickú podporu zo strany Metodicko-pedagogického centra alebo Štátneho pedagogického ústavu. Niektoré riaditeľky a riaditelia nevenovali dostatočnú pozornosť ani tomu, aby pre deti z cudziny zabezpečili vhodné učebné materiály.

Na to, že školy na Slovensku pravdepodobne nie sú dostatočne pripravené na vzdelávanie detí z cudziny, poukazujú aj údaje medzinárodnej štúdie OECD TALIS 2018. Z nej vyplýva, že v porovnaní s priemerom OECD menej slovenských učiteliek a učiteľov druhého stupňa základnej školy uviedlo, že súčasťou ich formálneho vzdelávania alebo praxe bolo vyučovanie v multikultúrnom alebo viacjazyčnom prostredí (25,9 % oproti 34,8 %). Rovnako sa oproti priemeru OECD menej učiteliek a učiteľov na Slovensku cíti byť pripravených vyučovať v takomto prostredí (20,8 % oproti 25,5 %). Na druhej strane, len 9,3 % z vyučujúcich na Slovensku uviedlo, že má vysokú potrebu ďalšieho profesionálneho rozvoja v tejto oblasti, pričom priemer OECD je 15 %.

Zdá sa teda, že na to, aby sa nám podarilo dobre začleniť do vzdelávania deti z Ukrajiny, bude veľmi dôležité, aby bola školám poskytnutá systematická podpora. Nedávna analýza OECD sumarizujúca opatrenia, ktoré jednotlivé krajiny zaviedli na podporu vzdelávania detí utečencov, zdôrazňuje najmä potrebu komplexného a celostného prístupu. To znamená, že okrem vzdelávacích potrieb by sa jednotlivé systémy mali zameriavať aj na naplnenie sociálnych a emocionálnych potrieb týchto detí.

Viaceré krajiny v tomto smere využívajú rozličné špecializované programy, napríklad v Kanade budovanie priateľstiev medzi domácimi a zahraničnými stredoškolákmi a stredoškoláčkami podporujú prostredníctvom spoločných obedov mimo školy. Druhou možnosťou je celoškolský prístup, v rámci ktorého sa na začleňovaní detí z cudziny aktívne zúčastňuje celá školská komunita (teda vyučujúci aj žiaci a žiačky).

Z hľadiska samotného vzdelávania sa v niektorých krajinách (Švédsko, Fínsko a Holandsko) najprv realizuje hodnotenie akademických znalostí a jazykových zručností detí imigrantov. Na základe tohto hodnotenia sa potom pre dieťa nastavuje najlepšia vzdelávacia dráha. Napríklad vo Švédsku ak žiak alebo žiačka preukáže dobré znalosti v určitom predmete, môže sa zúčastňovať bežnej výučby, pričom od tútora alebo asistenta dostáva podporu vo svojom materinskom jazyku. Vo všetkých spomínaných krajinách sa zároveň na základe vstupného hodnotenia nastavuje pre dieťa individuálny vzdelávací plán.

Aj v našich podmienkach by pomohlo, keby štát pre školy zabezpečil vhodné diagnostické nástroje, ktoré by školám poskytli spoľahlivé informácie o tom, ako najlepšie nastaviť vzdelávanie každého dieťaťa. Zároveň je dôležité, aby sa deti zaraďovali do ročníka podľa veku, jazyková bariéra by nemala byť dôvodom na ich zaradenie do nižšieho ročníka a na jej prekonanie by školy mali využiť iné nástroje.

Práve jazyková podpora je pri sociálnom začleňovaní aj vzdelávaní kľúčová. Neznalosť jazyka totiž môže spôsobiť, že deti sa vzdelávajú pod svoje možnosti len preto, že nerozumejú učivu. Riešením však podľa skúseností z iných krajín nemôže byť dlhodobé (niekoľko mesiacov alebo rokov trvajúce) vyčleňovanie detí do separátnych tried alebo škôl. To totiž sťažuje možnosti detí osvojiť si vyučovací či štátny jazyk, ale aj vybudovať si kontakty s deťmi z majority.

Všeobecne sa preto odporúča čo najrýchlejšie začlenenie detí z cudziny do bežných tried, ale s tým, že sa im bude poskytovať intenzívna podpora pri prekonávaní jazykovej bariéry. Takouto podporou môže byť napríklad už spomínaná asistentka či asistent ovládajúci materinský jazyk dieťaťa. Vhodným nástrojom môže byť aj prispôsobenie rozvrhu. To znamená, že niektoré vyučovacie hodiny sú v samostatných triedach pre deti z cudziny a niektoré zase spolu s ostatnými deťmi. Zabúdať by sa nemalo ani na výučbu materinského jazyka detí z cudziny.

Rovnako bude kľúčové, aby vyučujúci dostali kvalitné školenie a prípravu. Potrebovať budú aj prispôsobené vyučovacie materiály. Z hľadiska jazykovej, ale aj sociálno-emocionálnej podpory je pozitívnou správou, že ministerstvo školstva pracuje na tom, aby mohlo zamestnávať učiteľky a učiteľov z Ukrajiny (priamo ako učiteľky alebo ako pedagogických asistentov).

V každom prípade treba dúfať, že ministerstvo čo najskôr príde s jasným plánom a systémovou pomocou, ktorá si bude vyžadovať aj primerané investície (okrem iného aj na zvyšovanie priestorových a personálnych kapacít). Pri jeho tvorbe môže vychádzať z overených zahraničných skúseností alebo domácich štúdií a analýz, ktoré vypracovali napríklad Centrum pre výskum etnicity a kultúry a Nadácia Milana Šimečku (tu a tu).

2. Väčšina vysokoškolských učiteliek a učiteľov pracuje na krátkodobé zmluvy, mali by sme to zmeniť

V tieni diskusií o reforme riadenia vysokých škôl či úprave fungovania akreditačnej agentúry zostávajú pracovné podmienky vysokoškolských učiteliek a učiteľov. V porovnaní s ostatnými zamestnancami a zamestnankyňami v školstve je ich situácia zložitejšia v tom, že zväčša pracujú na základe časovo obmedzených pracovných zmlúv. V posledných dňoch na tento problém upozornili viaceré odborníčky a odborníci (napríklad tu a tu). Skúsme sa na túto otázku pozrieť podrobnejšie.

Vo všeobecnosti možno pracovný pomer uzavrieť na neurčitý čas alebo na presne vymedzenú dobu. Zákonník práce však hovorí, že pracovný pomer na určitú dobu môže zamestnanec alebo zamestnankyňa s tým istým zamestnávateľom uzavrieť najdlhšie na dva roky. Môže sa uzatvoriť aj na kratšiu dobu (napríklad na pol roka alebo rok) a následne sa predĺžiť. Aj predlžovanie pracovného pomeru na dobu určitú je ale obmedzené – zamestnávateľ môže s pracujúcimi uzavrieť zmluvu na dobu určitú maximálne dvakrát, a to v lehote maximálne dvoch rokov. Toto pravidlo neplatí len v presne vymedzených prípadoch, ako je napríklad zastupovanie počas materskej dovolenky či sezónna práca.

Je tu aj ďalšia výnimka, ktorá je zakotvená priamo v zákonníku práce. A tá sa týka vysokoškolských učiteľov a učiteliek, ako aj vedeckých a výskumných pracovníkov a pracovníčok. Na túto výnimku nadväzuje zákon o vysokých školách, ktorý hovorí, že s vysokoškolským učiteľom alebo učiteľkou, ktorá nemá titul profesor alebo docent, možno pracovný pomer uzavrieť na základe jedného výberového konania najdlhšie na päť rokov. Inými slovami, ak nie ste profesorka alebo docent, vysoká škola vám ani nemôže dať zmluvu na viac než päť rokov, nieto na dobu neurčitú.

O čosi lepšiu situáciu majú učiteľky a učitelia s titulom docent alebo profesorka, ktorí aj pracujú na týchto funkciách (je totiž rozdiel medzi titulom a funkciou, čiže pracovnou pozíciou). No ani docentky a profesori sa z hľadiska istoty pracovného miesta nedajú porovnať s väčšinou ostatných zamestnankýň a zamestnancov. Aj v ich prípade platí, že na základe jedného výberového konania môžu získať zmluvu maximálne na päť rokov. Ak ale túto funkciu obsadia aspoň trikrát a celkovo ju vykonávajú aspoň deväť rokov, získavajú právo na pracovnú zmluvu až do dosiahnutia veku 70 rokov.

Cesta k stabilnej zmluve teda vedie cez pomerne náročnú akademickú dráhu, sériu výberových konaní a dlhodobé pôsobenie na danej vysokej škole. Ak by sme to prerátali, ľudia pracujúci na vysokých školách môžu svoju prvú trvalú pracovnú zmluvu dostať najskôr niekedy okolo štyridsiatky.

Skrátka, na zamestnávanie ľudí pracujúcich na vysokých školách sa vzťahuje opačná logika než na väčšinu zamestnankýň a zamestnancov. Tí môžu u toho istého zamestnávateľa pracovať na dobu určitú maximálne dva roky, potom ich už musí zamestnávateľ zamestnať na neurčito, ak s nimi chce aj naďalej spolupracovať (samozrejme, prax býva často zložitejšia a mnohým zamestnávateľom sa to darí obchádzať). Naopak, vysokoškolským učiteľom a učiteľkám zákon výrazne sťažuje možnosti dostať sa k pracovnej zmluve na dobu neurčitú a na krátkodobých zmluvách môžu stráviť aj celý pracovný život.

Aká je teda situácia na slovenských vysokých školách? Komplexné údaje o dĺžke kontraktov vysokoškolských učiteliek a učiteľov nemáme k dispozícii. Môžeme sa ale pozrieť na to, aká časť vyučujúcich vykonáva jednotlivé funkcie. Podľa údajov z októbra minulého roka pôsobí na slovenských vysokých školách 11 443 vysokoškolských učiteliek a učiteľov (na plný alebo čiastočný úväzok). 14,1 % pracujú ako profesori alebo profesorky, 25,7 % ako docenti alebo docentky a 51,5 % ako odborní asistenti alebo asistentky. Už z týchto údajov vyplýva, že viac ako polovica vysokoškolských pedagógov a pedagogičiek s určitosťou pracuje na základe zmlúv na dobu určitú.

Podrobnejšie údaje máme o situácii na Technickej univerzite v Košiciach. Z týchto údajov, ktoré zverejnila výskumníčka Miriam Šebová, vyplýva, že 81 % všetkých akademických zamestnancov a zamestnankýň na tejto univerzite pracuje na dobu určitú (čiže maximálne na 5 rokov). Z nich pätina (20 %) má zmluvu do jedného roka, polovica (49 %) na dobu dlhšiu ako dva roky, ale maximálne na 3 roky a pätina (22 %) na dobu dlhšiu ako štyri roky, ale najviac na päť rokov.

Stabilné zmluvy majú predovšetkým starší učitelia a učiteľky. Len 15 % zamestnancov a zamestnankýň so stabilnou zmluvou má menej ako 50 rokov, zatiaľ čo viac ako polovica (57 %) týchto zamestnancov je staršia ako 60 rokov. Dá sa predpokladať, že situácia na ostatných vysokých školách bude podobná alebo aspoň nie radikálne odlišná.

Aký je vlastne dôvod, prečo vysokoškolskí vyučujúci pracujú v takýchto podmienkach? Nie je za týmto zvláštnym režimom predsa len nejaká dobrá príčina? Pomôcť si môžeme vyjadrením niekdajšieho ministra školstva Martina Fronca z roku 2013. Ten takéto nastavenie legislatívy zdôvodňoval tým, že vytvára podmienky pre zdravú konkurenciu a sústavné zvyšovanie kvality vedecko-pedagogického potenciálu vysokých škôl a je zameraná na stimuláciu kvalifikačného rastu zamestnancov a zamestnankýň a dosahovanie vynikajúcich výsledkov vo vedecko-výskumnej práci.

Súčasný systém teda vychádza z logiky, že krátkodobé zmluvy vytvárajú na vysokoškolské učiteľky a učiteľov tlak, aby podávali kvalitný výkon a dosahovali lepšie výsledky. Nevýkonný zamestnanec alebo zamestnankyňa môže byť ľahko nahradená niekým, kto bude lepší.

Pravdou však je, že na Slovensku nemáme žiaden výskum, ktorý by dokazoval, že takýto systém prekarizovaných pracovných miest prináša želateľné výsledky. K dispozícii je štúdia z prostredia španielskych univerzít, ktorá skúmala vzťah medzi typom zmluvy (na dobu neurčitú alebo určitú) a produktivitou v oblasti výskumu. Z nej vyplynulo, že zmluvy na dobu určitú môžu za určitých okolností skutočne prispievať k vyššej produktivite výskumu. Ak je však takýchto zmlúv priveľa (štúdia uvádza hranicu 17 % zmlúv na dobu určitú), produktivita sa znižuje. Výsledky tejto štúdie teda naznačujú, že nadmerné využívanie zmlúv na dobu určitú môže vytvárať nestabilné pracovné prostredie, a to môže zase negatívne vplývať aj na výskumné aktivity.

Aj výskum z viacerých európskych krajín ukázal, že výskumníci a výskumníčky, ktoré pracujú na dobu určitú, sú vo svojej práci menej spokojné ako ich kolegyne a kolegovia so stabilnými zmluvami. V slovenských podmienkach na problém so zmluvami na dobu určitú poukazovala už analýza z roku 2009. Respondenti a respondentky uviedli, že dĺžka pracovnej zmluvy na dobu určitú pôsobí demotivujúco. Zamestnanci a zamestnankyne sa dostávajú do zložitej situácie, ktorá sa prejavuje neistotou, problémami pri vybavovaní a splácaní úveru či ťažkosťami pri práci na dlhodobejších projektoch.

Problém krátkodobých zmlúv a prekarizácie práce vysokoškolských učiteliek a učiteľov sa ale netýka len Slovenska. Táto otázka je živá aj v zahraničí, napríklad v Spojenom kráľovstve, Nemecku či Francúzsku. Aj v niektorých iných krajinách značná časť vysokoškolských učiteľov a učiteliek pracuje na základe zmlúv na dobu určitú. Medzi jednotlivými systémami sú ale veľké rozdiely.

Napríklad v Českej republike sa zamestnávanie vysokoškolských učiteliek a učiteľov riadi rovnakými podmienkami ako pri iných povolaniach. Čiže pracovný pomer na dobu určitú sa môže uzavrieť na maximálne tri roky a opakovať sa môže dva razy. Maximálna doba práce na dobu určitú u jedného zamestnávateľa je teda deväť rokov. Dokonca aj kritizovaný nemecký systém má stanovené určité maximálne hranice. Akademickí pracovníci a pracovníčky bez doktorátu (PhD.) môžu pracovať na krátkodobú zmluvu maximálne po dobu 6 rokov a po získaní doktorátu opäť najviac 6 rokov. Ak s nimi škola chce spolupracovať dlhšie, musí im dať zmluvu na dobu neurčitú.

Možno teda zhrnúť, že pracovné postavenie slovenských vysokoškolských učiteľov a učiteliek je mimoriadne neisté a je možné, že aj to môže prispievať k nedostatočnej kvalite nášho vysokého školstva. Mnohých kvalitných ľudí môže od tejto profesie odrádzať vízia opakovaných výberových konaní s neistým výsledkom, nutnosť počkať si na svoju prvú stabilnú zmluvu prinajmenšom do štyridsiatky a nie veľmi atraktívne platové ohodnotenie. Súčasný systém komplikuje aj plánovanie aktivít v dlhodobejšom horizonte a sťažuje vytváranie stabilných pracovných tímov.

Aj zahraničné štúdie poukazujú skôr na riziká prekarizácie akademických pracovníčok a pracovníkov a ich masívneho zamestnávania na dobu určitú. Slovenská prax je vzdialená aj od toho, ako funguje zamestnávanie vysokoškolských pedagógov a pedagogičiek v zahraničí. Preto je najvyšší čas to zmeniť. Napokon, ministerstvo školstva sa aktuálne usiluje o reformu a skvalitnenie vysokých škôl na Slovensku. Dôstojné pracovné podmienky pracujúcich na vysokých školách by mohli byť jedným z účinných nástrojov.

Stojí za pozornosť

Česká organizácia EDUin vydala tlačovú správu o problémoch českého vzdelávacieho systému v súvislosti so začleňovaním detí z Ukrajiny. Upozorňuje na to, že chýba intenzívna jazyková podpora najmä pre deti, ktoré sú vo fáze prechodu medzi základnou a strednou školou. Problém predstavuje aj jednotná prijímacia skúška na stredné školy. V prípade českého jazyka sa dá skúška nahradiť pohovorom, ale skúška z matematiky je len v českom jazyku. Preto hrozí, že deti cudzincov pôjdu na školy, ktoré ich vezmú bez prijímačiek, hoci by mali predpoklady aj na lepšiu školu. Podľa analýzy organizácie META dokonca časť vekovej kohorty detí z cudziny zo vzdelávania úplne vypadne. Údaje ukazujú, že tretina (32,7 %) cudzincov vo veku 17 rokov je mimo vzdelávacieho systému, čo je niekoľkonásobne viac než v prípade ich českých rovesníkov a rovesníčok (4,3 %).
V časopise Child Indicators Research vyšla štúdia o emocionálnom zapojení detí základných škôl do dištančného vzdelávania v Írsku. Výskum sa uskutočnil na vzorke 374 detí zo 71 škôl a porovnával údaje z mája až augusta 2019 a z mája až júla 2020. Z výsledkov vyplynulo, že vyššiu emocionálnu zaangažovanosť do dištančného vzdelávania mali deti, ktoré mali prístup k primeranému vybaveniu a podpore. Vyššiu mieru zapojenia mali deti, ktoré mali prístup k notebookom alebo stolným počítačom, než tie so smartfónmi alebo tabletmi. Ich angažovanosť bola vyššia aj v prípade, keď mohli požiadať o pomoc rodiča alebo mali k dispozícii učiteľku alebo učiteľa, ktorý ich prácu kontroloval. Neukázali sa ale rozdiely z hľadiska sociálno-ekonomického statusu rodiny. Jedným z vysvetlení môže byť, že niektorí rodičia mali dovolenku alebo prišli o prácu, a tak mohli byť deťom k dispozícii. Iným dôvodom mohlo byť to, že dotazník dobre nezachytil sociálno-ekonomický status rodiny.
V časopise PLOS ONE bola publikovaná štúdia o tom, ako raná starostlivosť mimo rodiny súvisí s budúcim správaním sa detí. Výskum sa uskutočnil na vzorke 1 225 detí zo švajčiarskeho mesta Zürich. Približne 67 percent zapojených detí dostalo pred nástupom do škôlky nejaký typ externej starostlivosti (jasle, detská skupina, externí členovia rodiny a podobne). Podľa vyjadrenia rodičov mali deti v základných školách väčšiu pravdepodobnosť, že budú prejavovať agresivitu, symptómy ADHD a pociťovať úzkosť a depresiu, ak pred vstupom do školy strávili viac času v jasliach. Toto zistenie podporili aj niektoré vlastné vyjadrenia detí. Podľa učiteliek a učiteľov sa hyperaktivita, nedostatok kontroly, nepozornosť či agresivita častejšie vyskytovali v prípade žiačok a žiakov, ktoré v jasliach strávili viac ako dva dni do týždňa alebo aspoň tri dni do týždňa v detskej skupine. Ukázalo sa však, že toto rizikové správanie sa s pribúdajúcim vekom znižuje a väčšinou sa od 13. roku života vytráca. Len príznaky ADHD pretrvávali až do dospievania.