Školy nedokážu čeliť extrémizmu, pretože sú neslobodné

Autor je pedagóg, riaditeľ občianskeho združenia eduRoma

Prvý problém je, že školská politika sa sústreďuje predovšetkým na merateľné a viditeľné výsledky zo vzdelávania, ktoré v dôsledku toho (pod)vedome vytláčajú zo škôl ich výchovné zameranie. Získané vzdelanie má podľa školských politikov zmysel iba vtedy, ak dokáže generovať viditeľný, uchopiteľný výnos, zisk v bežnom praktickom živote.

Podľa takýchto očakávaní nemá potom veľký význam uvádzať do škôl výchovu k občianskym hodnotám, pretože jej prínos nie je pre nás dostatočne viditeľný, čím sa stráca jej praktický význam a hodnota. Ako má učiteľ občianskej výchovy vedieť, či dostatočne rozvíja u žiakov schopnosť vcítiť sa do druhého? Či ich vedie k súcitu a k porozumeniu k druhým?

Azda každý z učiteľov dokáže exaktne uviesť počet žiakov, ktorí sa vďaka pracovnému vyučovaniu prihlásia na odbory budúcich automechanikov, sústružníkov či stolárov. Ako však odmerať vplyv výchovného pôsobenia na rozvoj ich osobnosti a ďalší vývoj spoločnosti? 

Skrátka, ak dnes znamená učiť sa premýšľať a uvažovať o sebe a zložitosti súčasného sveta v rámcoch vopred daných merateľných očakávaní, kritérií a výkonov, je potom logické, že ľudské práva sa najlepšie vyučujú podľa toho, kto prvý ich zo žiakov dokáže vymenovať spamäti. Všetko však na úkor rozvíjania kritického a kreatívneho myslenia. Takéto nazeranie na úlohu vzdelávania vnáša do škôl neslobodu a je jednou z vážnych prekážok na ceste k poznaniu.

Talianska pedagogička Maria Montessoriová neprišla do sporu s fašistickým diktátorom Mussolínim preto, že by vo svojich školách šírila informácie o nebezpečenstve „čiernych košieľ“. Diktátor jej školy zatvoril preto, lebo jej reformná pedagogika stála na pilieroch slobody (odmietala predurčený diktát pri rozvoji myslenia), vďaka ktorej žiaci mohli osobnostne napredovať a stať sa postupne nezávislými.

Je omnoho účinnejšie potláčať totalitné režimy rozvojom kreatívneho myslenia. Pretože akákoľvek zmysluplná kreatívna činnosť sa dá vykonávať iba v slobodnom prostredí. Preto vedie už z princípu k úcte ku slobode. Nebudem asi príliš vedľa, ak budem zároveň tvrdiť, že pre hodnoty liberálnej demokracie majú o čosi väčšie pochopenie študenti umeleckých škôl ako povedzme študenti športových či technických zameraní.

Druhý problém spočíva v tom, že už od pádu komunistického režimu možno sledovať neutíchajúci spor medzi obsahom vzdelávania a samotným postojom školských inštitúcií: aké je to byť súčasťou školy, ktorá iniciuje exkurziu pamätného miesta holokaustu a súčasne vylučuje z hlavného prúdu vzdelávania skupiny chudobných detí a cielene ich oddeľuje do samostatných pavilónov, poschodí a tried?

Otázka je o to dôležitejšia, ak po diskusii dôjdeme k záveru, že likvidácii skupín obyvateľstva počas holokaustu predchádzalo ich inštitucionálne vylúčenie, ktoré započalo ich dehumanizáciu. Výchova k ľudským právam musí byť predovšetkým čitateľným postojom celej školskej politiky. Je jasné, že v úspešnom zápase s extrémizmom môžeme obstáť iba vďaka obsahovej reforme, zmene vyučovacích stratégií a pomocou zmeny inštitucionálneho postoja škôl.

Záverom sa dá iba stroho konštatovať, že sme len dobre etablovanou súčasťou informačnej spoločnosti, v ktorej sa informácia samotná stala pre nás hodnotnejšou, ako schopnosť poctivo o nej premýšľať.