Prekážky vo vyučovacích plánoch

Povinnosť, ktorá takto školám vznikla, má byť prejavom väčšej slobody pri vytváraní ich vlastných vzdelávacích programov podľa vlastných cieľov výchovy a vzdelávania (1), optimálne rešpektujúc potreby žiakov a žiačok, regiónu, pri odborných školách smerujúc k očakávaniam zamestnávateľov a pod. Vyučujúci však ani po desiatich rokoch od kurikulárnej reformy nepociťujú väčšiu autonómiu (2) a školské vzdelávacie programy sú na mnohých školách len formálnym dokumentom „pre kontrolu“. Pomerne jednoduchou odpoveďou by bolo prenesenie zodpovednosti za nedostatočné výsledky žiakov a žiačok na vedenia škôl, ktoré nedostatočne manažujú pedagogický proces a na učiteľov a učiteľky, ktorí nezvládajú svoju prácu. Ale je to naozaj tak? Sú za problémy v školstve zodpovední tí, ktorí sú najviac na očiach verejnosti? Alebo do celého zložitého systému vstupujú ďalšie aspekty, ktoré nie sú na prvý pohľad zjavné, ale významne ovplyvňujú celkový výsledok?

Projektovanie a plánovanie výučby ako súčasť procesu učenia sa
Vyučovací proces sa v školách riadi niekoľkými základnými dokumentmi: štátnym vzdelávacím programom, z ktorého sa vytvára školský vzdelávací program. V rámci neho by mali byť vytvorené učebné osnovy pre jednotlivé predmety a na ich základe vytvorené tematické plány. Východiskom pre tvorbu všetkých školských dokumentov by mala byť predovšetkým pedagogická diagnostika žiakov a žiačok, ktorá by na základe poznania potenciálu a rizík vytvorila východiská pre tvorbu plánu podľa ich vzdelávacích a rozvojových potrieb. Projektovanie výučby patrí k dôležitým a náročným učiteľským kompetenciám. Projekty výučby (školské vzdelávacie programy, tematické plány predmetov, prípravy na vyučovanie) by mali byť premysleným postupom rozvoja osobnosti vo všetkých oblastiach, nielen vo vedomostnej, ale aj postojovej či konatívnej.

Dôkladné premyslenie si výučby vytvára predpoklad na rešpektovanie jedinečností žiakov a žiačok v skupine, systematizáciu osvojovania si poznatkov, usporiadanie učiva tak, aby sa postupne prehlbovalo a rozširovalo poznanie a podporovalo vnímanie súvislostí. Vyučujúcim by malo projektovanie výučby pomôcť vytvoriť priestor na uvažovanie o zvláštnych didaktických hľadiskách či výchovných možnostiach. Počas prípravy by tak mali premýšľať nad tým, čo učiť, koho, ako dlho, akým spôsobom, za pomoci čoho a aké majú byť výstupy (3). Tým by sa mali optimalizovať a tiež individualizovať podmienky, v ktorých prebieha učenie sa žiakov a žiačok. V procese plánovania výučby a projektovaní podmienok učenia sa nemôžu vyučujúci vychádzať len z učebníc (4), pretože tie sú len jedným z mnohých prostriedkov výučby. Rovnako pri plánovaní nie je možné kopírovať vzdelávacie štandardy, pretože ich úlohou je stanovenie jednotnej normy platnej pre žiacku populáciu a málokedy akceptujú potreby určitej skupiny žiakov a žiačok. Naviac, štátom stanovené štandardy často nie sú totožné s vlastnými cieľmi a prioritami konkrétnej školy vymedzených v školskom kurikule a potrebami žiakov a žiačok.

Od plánovania k papierovaniu
Pri plánovaní školského kurikula sa však vedenia škôl, ale aj samotní učitelia a učiteľky dostávajú do neľahkej situácie. Na jednej strane je snaha o rozvoj osobnosti dieťaťa, rozvíjanie kompetencií pomenovaných v štátnom vzdelávacom programe, dosahovanie vzdelávacích štandardov a najmä rešpektovanie osobitostí jednotlivých žiakov a žiačok. Na druhej strane sú to neustále sa meniace požiadavky a vzdelávacie priority zo strany štátu. Školské vzdelávacie programy, formulácia vlastných cieľov školy (alebo modelu absolventa), logické a časové usporiadanie tém v učebných osnovách, ako aj rozvrhnutie učiva v tematických plánoch je tak významne ovplyvňované náhlymi dodatkami k schváleným štátnym vzdelávacím programom či k rámcovým učebným plánom vyplývajúcim z rôznych spoločenských situácií alebo aj lobbingu.

Kým cyklické aktualizácie a inovácie štátneho kurikula sú nevyhnutnou súčasťou udržiavania kvality a aktuálnosti vzdelávacích cieľov štátnej vzdelávacej politiky, dodatky k štátnym programom sú kontraproduktívne nielen vo vzťahu k projektovaniu výučby na úrovni škôl a tried, ale aj k zvyšovaniu kvality vzdelávania. Nekoncepčne, vo vzťahu k dlhodobému projektovaniu na úrovni škôl, pôsobí aj stanovovanie vzdelávacích priorít v pedagogicko-organizačných pokynoch. Problémom je ich jednoročná platnosť, ktorá by mala viesť školy ku každoročnému prehodnocovaniu ich vlastných cieľov. Dodatky a doplnky k štátnym vzdelávacím programom, ako aj jednoročné priority poukazujú na väčší problém: nepochopenie modelu štátneho kurikula vystavanom na kompetenciách, ktoré v sebe často obsahujú požiadavky na vedomosti, postoje či zručnosti a sú potom takto nekoncepčne zaraďované do systému. Príkladom nesystémových zásahov bola hodina dejepisu navyše, ktorá mnohým školám „rozbila“ vystavané a premyslené školské učebné plány, a teda aj učebné osnovy predmetov v školských vzdelávacích programoch a vrátila ich späť na začiatok celého plánovacieho a rozhodovacieho procesu.

Ako je to v praxi?
Jednotlivé školy sa k dodatočným usmerneniam a k pedagogicko-organizačným pokynom stavajú rôzne – od snahy o čo najpresnejšie a rýchle zapracovanie priorít až po veľmi stručné vyberanie informácií (v niektorých prípadoch ide len o sledovanie termínov prázdnin). Prichádzajúce usmernenia, rôzne pokyny a každoročné zmeny vo vzdelávacích prioritách sú jedným z dôvodov, prečo pedagogická verejnosť hovorí o strate autonómie v rozhodovacích a plánovacích aktivitách škôl. O pocite neslobody v projektovaní výučby hovoril v rámci kvalitatívnej časti prieskumu To dá rozum aj riaditeľ strednej odbornej školy v banskobystrickom regióne: „Musím povedať, že v tomto vôbec nepociťujeme slobodu. […], pretože určitým spôsobom sme obmedzovaní. A potom sa veľmi ťažko pracuje a zavádzajú sa možno aj niektoré nové veci do praxe, takže z môjho pohľadu si myslím, že je to skôr uberanie tých slobôd.“ (5)

V súvislosti s pridaním hodiny dejepisu do schválených a realizovaných štátnych vzdelávacích programov negatívne hodnotí aj učiteľka základnej školy: „Vnímame to tak, že nám to spôsobilo ťažkosti. A trápenie pani riaditeľke s tým, aby dokázala nejako efektívne využiť tie disponibilné hodiny, ktoré ostali […] nás to aj trochu zabrzdilo a núti nás to hľadať možno nejaké iné cestičky, ako zachovať štandard pri inom počte vyučovacích hodín. Čiže núti nás to možnože robiť veci na hrane legislatívy, ale aby boli ešte v súlade s legislatívou a je to dosť náročné.“ (5)
Pre tie školy, ktoré poctivo pripravili školský vzdelávací program, na základe vlastných vzdelávacích cieľov a priorít rešpektujúc potenciál žiakov a žiačok, sú dodatočné zásahy do štátnych programov negatívnym javom, čo naznačujú aj ďalšie, okrem uvedených skúsenosti (5) z výskumu v rámci projektu To dá rozum. Dodatkami k štátnym vzdelávacím programom alebo pridávaním vzdelávacích priorít sa pozornosť vedení škôl, ale aj učiteľov a učiteliek odpútava od komplexného plánovania vlastných školských vzdelávacích programov a vyučovacích hodín, a smeruje tak k hľadaniu možností, ako zachovať kvalitu a nastavené edukačné ciele v neustále sa meniacich podmienkach zo strany štátu.

Kto potrebuje „usmerniť“
Celý proces kurikulárneho riadenia na Slovensku je ovplyvnený tým, že štát má aj v tejto oblasti pomerne veľkú snahu dopodrobna, príliš často nenadväzne a bez dostatočnej metodickej podpory, regulovať školy. Avšak, usmernenia a pokyny časovo-obmedzené len na jeden rok, ktoré majú akože vyriešiť nejakú vzniknutú situáciu alebo dodatky prijímané dodatočne, jednak limitujú vlastné tvorivé a odborné pedagogické aktivity učiteľských tímov, a jednak spôsobujú neistotu, nesystémovosť a vzbudzujú v nich pocit nedôvery. Pre všetky úrovne kurikulárneho riadenia (od štátu, cez školu až po jednotlivých učiteľov a učiteľky) platia slová J. Průchu (6): „Ak má vzdelávanie naplniť svoje funkcie socializačné, enkulturačné a iné, je potrebné vzdelávací obsah kvalifikovane vybrať, premyslene usporiadať a s ohľadom na žiakov didakticky stvárniť. Potom je možné overovať, ako úspešná bola cesta, po ktorej sa žiak v škole za sprievodu učiteľa vydal, aby sa to, čo sa mu predkladalo k naučeniu, premenilo v jeho vedomosť, schopnosť, kompetenciu alebo inú dispozícii“. A na to slovenskí učitelia a učiteľky zďaleka nemajú taký priestor, aký by mohli mať.

Petra Fridrichová
Analytička projektu To dá rozum

Blog je súčasťou projektu, ktorý je podporený z Európskeho sociálneho fondu prostredníctvom programu Efektívna verejná správa.

Zdroje:
(1) Zákon 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov, paragraf 7
(2) PORUBSKÝ, Š. a kol. 2016. Kurikulum základnej školy očami učiteľov (empirické zistenia). Banská Bystrica : Belianum, 2016.
(3) DOUŠKOVÁ, A. 2009. Učebné ciele a projektovanie výučby. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB, 2009.
(4) PASCH, M. 2005. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Praha : Portál, 2005.
(5) To dá rozum (2017). Výstupy z predbežnej analýzy rozhovorov s rôznymi aktérmi vo vzdelávaní, realizované v rámci kvalitatívneho výskumu problémov slovenské školstva (nepublikovaný materiál).
(6) PRUCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009.