Denník N

Školy môžeme radikálne zlepšiť. Ak tomu bude predchádzať racionálna diskusia

Nasledujúci text je veľmi zjednodušenou mapou toho, čo si o školstve myslí verejnosť, ako školy vyzerajú zvnútra, aj kde sú problémové body verejnej diskusie o vzdelávaní. Pri dobrej politickej konštelácii a dostatočnom čase môžeme vybudovať vynikajúce školstvo. Ale bude si to žiadať jasné rozpoznanie, čoho školy schopné sú a čoho nie, ktoré kroky sú prioritné a ktoré menej, a najmä, čo presne chceme dosiahnuť ako výsledný stav.

Na začiatku školského roka typicky počuť deklarácie o dôležitosti školstva. Napriek tomu v skutočnosti nepatrí medzi témy, ktoré by ľudí prioritne trápili. Napríklad v prieskumoch, ktoré od respondentov chcú, aby zoradili oblasti verejnej politiky podľa naliehavosti, s akou sa im treba venovať, sa školstvo dlhodobo umiestňuje relatívne nízko.

Ako školstvo vníma verejnosť

Nedávno sme sa v Inštitúte strategických analýz SAV na túto otázku pozreli ešte trochu inak. Pýtali sme, čo by ľudia urobili, ak by sa v štátnom rozpočte nečakane našla miliarda navyše. Len 11,16 percenta respondentov odpovedalo, že by ju investovali do školstva.

Bolo to približne rovnako, ako tých, ktorí by miliardu použili na zníženie cien plynu a elektriny (11,71 percenta).

Pre zaujímavosť, všetky oblasti prevalcovalo zdravotníctvo, voľnú miliardu by doň investovalo 48,4 percenta ľudí. Keď sme sa v nasledujúcej otázke respondentov pýtali, čo by urobili, ak by štátny rozpočet našiel ĎALŠIU voľnú miliardu, tentoraz už popri zdravotníctve (29,83 percenta) vo vyššej miere podporovali iné oblasti. Napríklad dopravu, či práve zníženie cien energií (v druhom kole až 16,69 percenta).

Ale ani teraz zvlášť nepamätali na školstvo, uvoľnenú miliardu by mu dalo približne rovnaké množstvo ľudí ako v prvom kole (12,6 percenta). (Prieskum sa netýkal školstva ako takého, ale celého okruhu postojov verejnosti k politike a vládnutiu. Výsledky budeme prezentovať túto jeseň.)

Politika je na tom podobne. Občas počuť vyjadrenia, ako pre niektorú zo strán školstvo patrí medzi top priority. V skutočnosti ani počet osôb nasadených na túto tému, ani čas strávený straníckymi poradami o tejto oblasti a nakoniec zvyčajne ani počet strán volebného programu nesvedčí o tom, že by to tak bolo.

Vráťme sa ešte k postojom verejnosti. Čiastočne sa akoby laxný vzťah ku školstvu dá vysvetliť možno tým, že ľudia školy a učiteľov vnímajú predovšetkým cez svoj osobný vzťah k nim. Sú spokojní či nespokojní s konkrétnymi osobami či zariadeniami, nevnímajú to ako vzťah ku „školstvu“.

Ako vyzerajú školy zvnútra? Málo teórie aj kontaktu s inými učiteľmi

A aké sú tie konkrétne skúsenosti? Niekde je rodič prekvapený, že na škole vidí praktiky, ktoré sa diali za jeho mladých čias a na ktoré už sám zabudol. Napríklad povinné chodenie v kruhu cez veľké prestávky, ktoré je stále medzi mnohými riaditeľmi populárne. Alebo je dokonca prekvapený, že sa jeho dieťa musí naspamäť učiť ešte viac a ešte komplikovanejších poučiek, ako pred rokmi či desaťročiami on.

A to napriek tomu, že Mikolajova reforma pred desiatimi rokmi školám značne uvoľnila ruky vo výbere, ako vlastne chcú vyučovať. Realizovala sa s predpokladom, že školy potom prejdú na iné, tvorivejšie vyučovanie. V praxi sa na mnohých miestach stal opak.

V hodnoteniach však treba byť opatrný, lebo školstvo sa za ostatné roky napriek všetkým zotrvačnostiam predsa len stalo rôznorodejšie. Niekde sa rodičia trpko sťažujú, že ich deti v škole dostávajú obrovské množstvo úloh. Inde s radosťou konštatujú, že na „ich“ škole sa už domáce úlohy praktikujú len výnimočne, prípadne vôbec.

Aj preto je dôležité robiť si o slovenskom školstve obraz až na základe plošnejších prieskumov. Tie by sme rozhodne robiť mali. Ak sa totiž dohodneme, že niektoré veci treba meniť, zmenu len ťažko možno riadiť, ak nepoznáme prostredie a neviem čoho je, alebo nie je, schopné. Ešte raz – stále treba pripomínať úskalia zamýšľaných a nezamýšľaných dopadov, aj v kontexte spomínanej Mikolajovej reformy.

Pred niekoľkými mesiacmi som koordinoval malý pilotný prieskum medzi učiteľmi vybraných bratislavských škôl. Z neho vyplynulo niekoľko pre reformnú prax vysoko relevantných vecí. Jednou z tých najzaujímavejších bolo, že naši učitelia nevedia nič o pedagogickej teórii.

Naozaj. Či už sme sa pýtali na mená teoretikov, ktorí figurujú v takmer každej úvodnej učebnici pedagogiky, alebo na známe koncepty, nevedeli ich identifikovať. A týkalo sa to dokonca aj pedagógov, ktorí absolvovali priamo pedagogickú fakultu (teda nielen učiteľský smer) len pred piatimi či šiestimi rokmi.

Z ďalších zaujímavých zistení sa dá spomenúť napríklad to, že učitelia sa takmer vôbec nestretávajú so svojimi kolegami z iných škôl. A to nielen z iných regiónov, ani z vlastného mesta. Takisto platí, že majú vo svojej práci veľmi malú externú podporu. Štátne Metodicko-pedagogické centrum je buď vysmievanou alebo nenávidenou inštitúciou. Ale učitelia nemajú pocit, že by uvoľnený priestor nejako zvlášť produktívne zaplnili neziskové iniciatívy.

Tento prieskum však bol naozaj len pilotný. Reprezentatívnejšie a oveľa podrobnejšie údaje budeme mať čoskoro z iného projektu, ktorý práve prebieha.

Základ – kto je dobrý učiteľ?

Ale poznať prostredie je len jeden z predpokladov pre to, aby sme vedeli určiť, akým spôsobom a ako rýchlo možno slovenský vzdelávací systém meniť. Ten úplne zásadný predpoklad je vedieť, čo vlastne chceme.

Z verejných diskusií to vôbec nie je jednoznačné. Niekto chce lepšie výsledky krajiny v testoch PISA, iný najmä posilniť tie časti vzdelávania, ktoré vôbec nesúvisia s testovateľnými vedomosťami. Niekto požaduje dôraznejšiu kontrolu kvality poskytovaného vzdelávania, iný viac tvorivej slobody školám a menej štandardizácie. Organizácie zastupujúce priemysel trvajú na väčšom počte detí na odborných školách, väčšina rodičov chce pre deti všeobecnejšie zameranie.

Niekto deklaruje spokojnosť so školstvom, aké sme mali za socializmu, pre iného bolo hororom.  Nie je vôbec nezvyčajné, ak aj jedna a tá istá osoba požaduje protichodné veci. V jeden deň čo najviac slobody školám, v druhý okamžitú intervenciu, ak sa zdá, že niekde sa napríklad dejepis neučil takým a takým spôsobom. Ak by sme diskusiu spúšťali na základe takýchto dojmov, ďaleko sa nedostaneme.

Ale rozumná diskusia sa dá vyskladať postupne, zo základných blokov. Skúsme pre potreby tohto textu teraz zabudnúť na niektoré širšie otázky (napríklad odborné versus všeobecné školstvo) a zamerať sa na ten základ. Ten prvý blok by mal byť postavený na jednoduchej otázke – aké vlastnosti by mal mať dobrý učiteľ?

Jedna z tých úplne základných je, že by mal byť vnímavý. Ľahko si všimne, že žiak má problémy plynulo čítať, pretože nechápe, ako pri rýchlom čítaní spájať slová. Alebo vidí, že dieťaťu sa nedarí riešiť rovnice, pretože robí chyby v základných operáciách, ktoré pre to riešenie potrebuje. A nielen, že vidí, ale vie to s ľahkosťou vysvetliť a skorigovať.

Akokoľvek triviálne to znie, nie je to triviálne. Dovolím si tvrdiť, že práve zvýšením základnej vnímavosti k potrebám žiaka môžeme v mnohých prípadoch dramaticky zlepšiť efektívnosť vyučovania. Otázka, ako túto vnímavosť zvýšiť, je, pravda, už komplikovanejšia, súvisí prakticky s celým životným cyklom pedagóga, od výberu, cez vzdelávanie, fungovanie v režime školy, podpory zo strany intervenčných orgánov (napr. inšpekcia), s ďalším (kontinuálnym) vzdelávaním.

Ale presne o to ide, ak hovoríme o týchto prvkoch systému, mali by sme to čo najčastejšie robiť s tým, že sa zameriavame práve na to, ako chceme v konečnom dôsledku ovplyvniť jeden z podobných kľúčových aspektov fungovania škôl a učiteľov.

Ak to zjednodušíme, na jednej strane máme učiteľa, ktorý bez väčšej interakcie prednáša a skúša, prípadne ešte komplikuje komunikáciu rôznymi manierizmami, zväčša rušivými. Na druhej takého, ktorý vie vnímať, čo sa v triede deje, ovplyvňovať jej vnútornú dynamiku. Identifikuje drobné chyby v postupoch a koriguje ich. Vie pochopiť, kde a prečo sa vyskytne nejaký mentálny blok alebo prečo deti reagujú na rôzne problémy odlišne a reagovať na to.

Rozdiel v dopade na životy detí podľa toho, ktorý z týchto typov ich učí, môže byť dramatický.

Druhý základný predpoklad je, že učiteľ by mal svoju látku a jej kontext ovládať. Zmätený študent sa môže opýtať, prečo sa učia o Severnej, Strednej a Južnej Amerike, keď on si v nejakom článku na internete číta, že Mexiko je Južná Amerika. Ak mu učiteľ po pravde povie, že je to preto, lebo Američania majú v bežnej komunikácii zväčša inú konvenciu (všetko na juh od USA nazývajú Južná Amerika), zmätok sa v priebehu pár sekúnd vyriešil. A spokojný študent sa s nezmenenou motiváciou ďalej venuje učeniu.

Znie to banálne, pretože ide iba o jeden príklad. Ale čím je nevysvetlených otázok viac a hromadia sa, tým má inteligentný študent menej dôvery v pedagóga aj slabšie presvedčenie, že sa postupne učí efektívnejšie vo svete orientovať.

Trochu iný príklad. Neexistuje univerzálna inteligenčná schopnosť chápať matematiku. Niektorí ľudia v obrovskej rýchlosti zvládajú aritmetické operácie, ale majú problémy s abstraktnejšou matematikou. Iní pri nich tápu, ale pri vyššej matematike bez problémov zvládnu koncepty ako matica či grupa. (Fascinujúc tak neurovedcov, zvlášť, ak proces riešenia sprevádzajú napríklad synestetické javy, teda študent si určité operácie asociuje s farbami či zvukmi).

Ak pedagóg o takýchto veciach vie, či už teoreticky alebo vďaka skúsenosti, vie pristupovať k študentom efektívnejšie ako niekto, kto časť z nich mechanicky odpíše ako matematicky nenadaných.

Pri týchto príkladoch sa stále pohybujeme vo svete tradičného vyučovania, kde úlohou učiteľa je chápať látku a vysvetľovaním či demonštrovaním docieliť, aby nejaký štandardizovaný súbor vedomostí chápali aj jeho študenti.

Neklamme sa – v každej krajine na svete takýto model dominuje a ešte dlho bude dominovať. Diskusie o posilnení objavovania, o integrácií predmetov, o vyučovaní v blokoch, či o tom ako a kedy známkovať sú za určitých okolností veľmi potrebné. Ale za mnohých nie. Vtedy, keď zabíjate čas špekuláciami nad radikálnymi riešeniami tam, kde potrebujete predovšetkým zlepšiť úplný základ.

Rozdiel medzi dobrým a výborným je v tom, čo nie je štandardizovateľné

Na druhej strane platí, že ak by sme chceli časť školstva posunúť na naozaj vyššiu úroveň, už sa musíme začať baviť aj o niečom inom, ako je jednoduché chápanie pedagogiky v štýle „ja vysvetľujem, vy sa učíte“. Tu sa treba dotknúť dvoch okruhov tém.

Ten prvý sa točí okolo otázky, čo to vlastne sú vedomosti a ako sa stávajú súčasťou nášho chápania sveta. Svet okolo si každý z nás konštruuje do určitých konceptov a schém, a v tejto konštrukcii hrajú svoju úlohu emócie, pamäť, hodnoty, ktoré zastávame.

Povedané inak, ak sa bavíme, prečo je niekto skvelý historik, teoretický fyzik, novinár alebo politik, diskusie o tom, či to bolo vďaka takej alebo onakej organizácii triedy nám povedia len veľmi málo.

Rovnako, ako nám málo povedia, ak sa snažíme dopátrať, prečo sa cudzí jazyk alebo programovanie veľa ľudí naučí lepšie inde ako v triede. Práve tu sú cennými teórie, spomínané v úvode tohto článku. Nie je dôležité, či ich pedagóg encyklopedicky ovláda, ale najmä, do akej miery vie pochopiť, čo opisujú a vnímať vzdelávanie za pomoci konceptov, ktoré z nich pochádzajú.

Po druhé, žiadne naozaj dobré vzdelávanie sa netočí len okolo sumy štandardizovaných a ľahko merateľných vedomostí. To skutočne dobré vyučovanie vedie k chápaniu spoločenských štruktúr či k tvorivej analýze prírodných javov, ale aj k veľmi osobnej schopnosti vnímať dilemy či nejednoznačnosti života a vyrovnávať sa s nimi, tvoriť si osobné postoje, ktoré vedú k dlhodobému, motivovanému prístupu k práci a životu.

Nie je to vôbec jednoduché, pretože takýto prístup naráža na dva mantinely. Jedným je to, že ho nie každý pochopí, navyše takéto vzdelávanie ťažko uchopiť tabuľkami, ktoré majú radi ako úradníci tak – v podobe rankingov – think tanky, médiá a verejnosť.

Tým druhým mantinelom je fakt, že takéto vzdelávanie je naozaj zložité a ak ho dobre neuchopíte, môžete narobiť viac škody ako úžitku. Hranica medzi pestovaním precízneho analytického myslenia, tým, že sa komunikácia rozšíri o platformy, ktoré to môžu umožniť (napríklad, že sa odpovedá vo forme esejí namiesto štandardizovaných testov) a trivializáciou vzdelávacieho procesu je veľmi tenká.

Dá sa to povedať aj na príklade. Študentovi pomôže rozpoznávať zložitosti ľudského rozhodovania, ale aj formovať vlastné dlhodobé postoje, ak je konfrontovaný na hodinách literatúry či dejepisu so situáciami, kde musí hlbšie analyzovať jednanie a postoje rôznych aktérov. Takáto analýza môže zachádzať pomerne hlboko, pýtajúc sa na rozbor toho ako sa morálny postoj líši od „dobrého“ správania, ktorého cieľom je len pragmaticky nevzbudzovať negatívne postoje k sebe samému; alebo pýtať sa na rozbor fenoménov ako hrdinstvo, priateľstvo či láska v textoch starých Grékov či Rimanov, scholastikov či u Shakespeara.

Alebo môžeme namiesto toho od žiakov vyžadovať, aby odrecitovali, keď ich pani učiteľka vyzve, že okrem rozumu máme aj čo? Srdiečko. Takto som to zažil v jednej „alternatívnej“ škole. Napriek tomu, že sa hrdila, ako je iná, v podstate sa stále držala deklamačnej pedagogiky, len časť poučiek o matematike či slovenčine vystriedali pseudo poučky iného druhu. Rozdiel v kvalite takýchto prístupov je obrovský.

Ešte jednu poznámku k otázke, čo je dobrý či efektívny učiteľ, práve v kontexte alternatívnych prístupov. Učiteľ pravdepodobne môže byť žiakom skúsenejším partnerom, bol by som ale veľmi opatrný pri školách, ktoré priam vyžadujú, aby to tak vždy bolo. Ľahko to vyústi do pomerne totalitárneho prístupu, kde žiak a učiteľ musia byť v súznení, namiesto toho, aby sa dieťa učilo spoznávať a vyrovnávať so svetom aj tým, že bude napríklad aj s niektorými učiteľmi v určitej konfrontácii.

Inými slovami, pri vytváraní podmienok na to, aby sme v niektorých častiach vzdelávacieho systému prekonali tradičný vyučovací model treba odpovedať na veľmi veľa otázok, čo vlastne ideme tvoriť a postupovať naozaj premyslene.

Školské mýty

Diskusia o školstve je popretkávaná rôznymi mýtmi. Niektoré sú relatívne jednoduché, tým typickým je, že máme prestarnutý pedagogický zbor. Pritom ako pri primárnom, tak pri sekundárnom vzdelávaní sme vekovou skladbou učiteľov v priemere OECD.

Ďalším je, že nám chýbajú učitelia. V celoslovenskom meradle to nie je určite pravda, dopyt po učiteľských miestach vysoko prevyšuje ponuku. Lokálne áno, ťažšie sa zháňajú učitelia v Bratislave a zvlášť na niektoré odborné predmety. Ale to nie je nič výnimočné ani v iných krajinách, často dokonca horšie. Napríklad v Nemecku sa už dva roky vedie veľká diskusia o nedostatku učiteľov, podľa stavovskej organizácie ich v krajine chýba 40 tisíc.

Navyše my máme veľmi nízku fluktuáciu, ak niekto miesto učiteľa dostane, už sa ho drží. Pre porovnanie, napríklad v Anglicku tretina učiteľov štátnych škôl do piatich rokov po nástupe školstvo opustí.

Potom tu máme mýty, ktoré realitu krivia trochu inak. Jedným z nich je tichý predpoklad mnohých diskusií o reformách, že sa u nás učí mechanisticky a „po starom“ pretože to štát predpisuje. Druhou stranou mince je presvedčenie, že problémom je vlastne len ministerstvo či dokonca minister. Nejaký osvietený by nariadil, že učiť treba inak a je to vybavené.

Okrajovo síce štát naozaj v niečom navádza na memorovania zbytočností, napríklad nešťastnými maturitnými otázkami. Ale inak majú školy v zásade pomerne voľné pole pôsobnosti pri výbere toho, ako a do určitej miery aj čo, chcú učiť.

Presvedčenie o tom, že ak sa niečo na školách praktikuje, tak to musí byť preto, že to niekto „zhora“ predpisuje, je pritom naozaj hlboké. Mnohí riaditelia napríklad trvajú na špecifickom vypĺňaní dokumentácie, dokonca vyškrtávaní voľných políčok určitým spôsobom. A modrým perom. Nikto to nepredpisuje. Riaditelia na tom trvajú, lebo sa to tak robilo ešte za socializmu, ale veľa učiteľov je presvedčených, že to niekto „zhora“ nariaďuje.

Platí však aj opačná situácia. Len zmenou zákonov či predpisov ešte nemusíte nič docieliť nielen preto, že na školách pretrváva nejaká zotrvačnosť ktorá vypĺňa voľný priestor, ale aj preto, že ak priestor zaplníte pravidlami, prostredie o nich v skutočnosti nevie. Hoci za Dušana Čaploviča sa do zákona zaviedla zvýšená ochrana učiteľov, aby sa priblížili k statusu verejného činiteľa, ešte roky potom podobné výsady predstavitelia učiteľov na rôznych stretnutiach požadovali, nevediac, že už ich dávno majú.

Iný príklad. Už niekoľko mesiacov platí právna úprava, ktorá nepovoľuje používanie mobilov počas vyučovania. Napriek tomu nedávno v novinovom rozhovore učiteľ, ktorý práve získal nejaké ocenenie, redaktorke rozprával, za akých okolností deťom v triede mobily povoľuje alebo nepovoľuje. Evidentne bez toho, aby vedel, čo od neho žiada zákon.

A ešte jeden, príbuzný okruh mýtov. Opäť sa predpokladá, že na zmenu v školstve stačí len niečo nariadiť alebo inak napísať v zákonoch či iných predpisoch. Takto to ale skutočne nefunguje, školstvo je organizmus, ktorý na svoj život potrebuje množstvo podporných funkcií. Ak nemáte dobre zorganizované finančné toky či komunikáciu medzi jednotlivými zložkami, ak za pochodu neriešite množstvo konfliktných situácií, ktoré prirodzene medzi rôznymi aktérmi v systéme vznikajú, nemá vôbec zmysel pokúšať sa niečo nové zavádzať.

Aj preto hovorievam, že nad hlbšími zmenami systému by malo byť dovolené sa začať zamýšľať len vedeniu ministerstva, ktoré má zjavne všetky aspekty fungovania systému pod kontrolou. Ak médiá a politickí aktéri robia opak, je to vysoko nezodpovedné.

Čo môžeme pre školy urobiť?

V nasledujúcich týždňoch budem predstavovať ako projekty, ktoré majú úplne konkrétnym spôsobom zlepšiť vzdelávanie na niektorých druhoch škôl, tak aj širšiu platformu zameranú na podporu v nej združeným školám a podporu spolupráce medzi nimi navzájom. Okrem toho v priebehu jesene predstavím podrobný, pomerne dlhý a technický dokument o tom, ako možno školstvo v priebehu niekoľkých rokov zmeniť tak, aby bolo rôznorodejšie, lepšie prispôsobené potrebám jednotlivých skupín žiakov a všeobecne kvalitnejšie. Toľko môj vklad.

Návrhy a projekty sú jedna vec, získavanie podpory rôznych odborných skupín, praktikov na strane škôl, ale aj verejnosti, to bude v nasledujúcich rokoch to hlavné. Určite nebude stačiť spoliehať sa na diskusiu občas vyprovokovanú nejakým článkom, alebo občasné konferencie či podobné eventy. Potrebujeme oveľa štruktúrovanejšiu a trvalejšiu diskusiu. Ak sa ju podarí zostaviť, a bude racionálna a založená na dobrej vôli, školy sa nám nakoniec môže podariť výrazne zmeniť.

Teraz najčítanejšie

Juraj Draxler

Pracoval som ako novinár, akademik, vysokoškolský učiteľ a naposledy ako minister školstva, vedy, výskumu a športu. Verejnej politike sa budem v nejakej podobe venovať aj v budúcnosti.