Ako školstvo naplniť obsahom

Zvyčajne to je tak, že v nejakej diskusii položená otázka o tom, čo by sa deti mali učiť sa veľmi rýchlo zvrtne skôr na diskusiu o tom, ako učiť.

Inými slovami, objavuje sa len veľmi málo celistvejších úvah o tom, čím majú byť naplnené vzdelávacie štandardy, učebnice, pomocné materiály a testy.

Obsahom vzdelávania sa so spolupracovníkmi zaoberáme v širšom projekte, ktorý má priniesť kompletnú stratégiu ďalšieho smerovania školstva. Zároveň niektoré kroky smerom k napĺňaniu vzdelávania zmysluplnejším obsahom na úrovni samotnej školy podnikneme aj cez rozbiehajúcu sa platformu spolupráce priamo so školami a riaditeľmi.

Je to ale téma, ku ktorej potrebujeme trochu širšiu diskusiu smerom k ľuďom, ktorí majú o zmeny v školstve záujem, či už v ňom priamo pracujú alebo nie. Preto tento text.

Štyri aspekty obsahu vzdelávania

Budem sa v ňom odvolávať najmä na príklady v oblasti humanitných predmetov, kde je obsah komplexnejší a viac podlieha kontextu danej krajiny. Ohmov zákon alebo molové rovnice viac menej nájdete v štandardoch každej vyspelej krajiny, s cielením na približne rovnaký vek. Základné princípy však do určitej miery platia aj pre matematiku a prírodovedné predmety.

Pri tvorbe obsahu vzdelávania by sme mali pamätať na štyri aspekty:

Kánon

Ide o dohodu, čo by malo tvoriť základný kultúrny kód plus základné zručnosti obyvateľa danej krajiny alebo, ak to zúžime na školstvo, absolventa určitého typu školy či konkrétnej školy. (Slovo kánon v tomto kontexte nepochádza z náboženstva ale z literárnej teórie.)

Sem patrí možná dohoda, že zhruba každý bežný občan Slovenska by mal ovládať slovenskú gramatiku či vedieť používať základnú algebru, alebo aspoň približne vedieť, kto to bol William Shakespeare či aké sú najznámejšie slovenské ľudové rozprávky a povesti. Tiež sem napríklad patrí schopnosť baviť sa o zemeguli aspoň s približnou predstavou, kde sa väčšina štátov nachádza. Alebo predstaviť si na časovej osi vývoj európskej histórie od Starého Grécka, cez Rímsku ríšu, stredovek, renesanciu a nástup novoveku, napoleonské vojny až po 20. storočie.

Ale pozor, rozprávanie o kánone či základnom kultúrnom kóde neznamená baviť sa o ovládaní týchto vecí vo veľmi úzkom ponímaní „mať schopnosť vymenovať“, napríklad v teste. Takisto si obsah takéhoto základného kultúrneho kódu netreba predstavovať ako konečný súbor diskrétnych faktov.

Ak chcem, aby bežný absolvent gymnázia mal schopnosť orientovať sa v základných fyzikálnych zákonoch od Newtonových pohybových zákonov po termodynamiku, neznamená to, že požadujem, aby si informácie k tejto téme navždy nemenne pamätal. Ale to, aby mal dostatočnú predstavu o faktoch, ktoré sú v téme orientačnými bodmi a takú citlivosť na dané koncepty alebo terminológiu, aby sa vedel rýchlo do témy podľa potreby dostať.

Diskusia o kánone v zmysle kultúrneho kódu je pre pochopenie vývoja spoločnosti a našej možnosti ho dlhodobo ovplyvniť extrémne dôležitá. A vôbec nie jednoduchá. Je problémom, ak mládež nikdy nepočula o Dobrom vojakovi Švejkovi a, čo je relevantnejšie, nevie pochopiť takýto druh jemne ironického humoru? Čo strata schopnosti vnímať svet cez prirodzený rytmus a cykly a nahradenie ahistorickým chápaním prítomnosti, so slabou predstavou o umiestnení ľudí a udalostí v geografickom priestore? V dnešnej dobe digitálnej revolúcie sú to extrémne dôležité diskusie a pri nastavovaní vzdelávacieho systému by nemali chýbať.

Schopnosti identifikovať vzťahy medzi vecami a ľuďmi

Takýto prístup napríklad v dejepise znamená, že ako cieľ opíšeme nielen, aby absolvent ovládal fakty o konkrétnych udalostiach, ale aby vedel identifikovať spoločenské vzťahy, ktoré sú pre ich chápanie dôležité.

Ono sa to niekedy v kurikulárnych dokumentoch spomenie, ale veľmi okrajovo. Je obrovský rozdiel v písaní učebnice, ktorá napríklad priblíži históriu ako nejaký súbor príbehov, možno dokonca veľmi pútavo a farbisto podaných, ale stále s ohľadom len na faktografiu. A na druhej strane knihou, ktorá učí chápať spoločenské pohyby napríklad aj cez problematiku identity, dynamiku rozhodovania v rôzne veľkých skupinách, morálne dilemy pri uplatňovaní moci a podobne.

A popri tom rozlišovať kauzalitu od korelácie, identifikovať zložené kauzality, či myslieť pri analýze udalostí pravdepodobnostne.

Podobne nás môže uspokojiť sledovať len to, či majú absolventi dobrú schopnosť riešiť nejaké rovnice vo fyzike. Alebo ich, naopak, obsahom vzdelávania môžeme sústredene viesť nielen k tomu, aby vzorce vedeli aj odvodiť ale aj, aby napríklad poznatky z fyziky vedeli aplikovať pri preberaní nejakej podtémy vo fyzickej geografii (napríklad pri základoch meteorológie či oceánografie).

Formovanie hodnôt

Problematika hodnôt sa u nás extrémne splošťuje a často dokonca zamieňa za schopnosť vymenovať a riadiť sa niekoľkými kľúčovými pravidlami spoločenského spolužitia, napríklad kradnúť sa nemá, alebo ohováranie je škaredá vlastnosť.

Obsah vzdelávania by však mal dávať príležitosti na naozajstné formovanie systému hodnôt jednotlivca tým, že ho vystavuje situáciám, v ktorých je takéto formovanie možné. Tie môžu byť akademické. Napríklad čítaním a analyzovaním textov o láske, priateľstve, hrdinstve, nenávisti či zrade od autorov z klasického Grécka či Ríma, analyzovaním literárnych diel či diel filozofov a teológov.

Ale formovaniu charakteru možno pomáhať aj vystavovaním konkrétnym životným situáciám, cez rôznorodé konfrontácie s ľuďmi či cez rôzne aktivity. Typickou črtou starých britských súkromných škôl je dôraz na šport ako praktický spôsob pestovania hodnôt a vlastností (schopnosť ísť za svojím cieľom, oceňovanie námahy, cenenie si tímových druhov), preto sa veľký dôraz kladie na prekonávanie prekážok, prípadne tímovú spoluprácu.

Inými slovami, ich prístup je úplne iný, ako tam, kde je cieľom hodín telesnej výchovy dosiahnuť, aby väčšina detí vedela primerane ďaleko doskočiť či vrhnúť guľou. Pri povrchnom pohľade je obsah podobný (telesná aktivita), v skutočnosti veľmi rozdielny. Je to celkom dobrý príklad, ale podobných sa nájde oveľa viac.

Koncepčné myslenie

Ide o schopnosť vybrať z textu to, čo je podstatné, zoradiť informácie do tematických zoskupení, pomenovať či vytvoriť pre danú diskusiu terminológiu a zostaviť koncepty alebo teóriu, ktorá vysvetľuje príčinné súvislosti.

Toľko k hlavným princípom tvorby obsahu vzdelávania. Zo štyroch vyššie uvedených čŕt sa diskusie o obsahu zvyčajne točia len okolo prvej, aj to vo veľmi ochudobnenej podobe. Niekedy dokonca ani to nie. Posledné väčšie obsahové diskusie som zažil ešte na začiatku môjho pôsobenia na poste ministra, keď boli v poslednom štádiu prípravy inovovaných štátnych vzdelávacích programov.

Samotné zmeny ale boli ťahané najmä tým, že predošlé vzdelávacie programy mali niektoré nezrovnalosti (mali ste sa učiť na fyzike niečo, na čo ste ešte nepreberali matematické postupy), a potom už neobsahovými otázkami, napr. či sa má učivo rozpisovať po ročníkoch alebo po stupňoch.

Jediná obsahovo hlbšia aktivita, príprava štátneho vzdelávacieho programu pre materské školy, bola ťahaná skôr jednoduchým argumentom, že ten náš treba urobiť podobnejší tomu v niektorých západných krajinách. A hlavne bola formovaná obrovským množstvom osobných rivalít a animozít v kruhoch, ktoré sa u nás predškolským vzdelávaním zaoberajú.

Ako meniť vyučovanie slovenského jazyka či dejepisu

Štyri vyššie uvedené aspekty tvorby obsahu nám pomáhajú sústredene tvoriť nielen štátne vzdelávacie programy, ale najmä tú časť systému, kde sa obsah najviac rozvinie a tou sú učebnice.

Nemá zmysel ich na tomto malom priestore širšie rozoberať. Súčasťou vyššie uvedeného projektu bude aj rozbor niektorých konkrétnych čŕt a častí našich učebníc. S príkladmi, ako by niektoré kapitoly učebníc jednotlivých predmetov mohli vyzerať. Ale aspoň k niektorým predmetom by som sa krátko vyjadril.

Ten, ktorý potrebuje najväčšie obsahové zmeny, od učebníc po testy, je určite slovenský jazyk a literatúra. Nedá sa principiálne namietať proti tomu, aby sa v niektorom okamihu žiaci učili napríklad vetnú skladbu. Ale je úplný nezmysel, aby sa na tom tratilo tak veľa času, ako dnes. Ak už, tak lingvistika ponúka oveľa viac a hlavne relevantnejších analytických nástrojov, ktoré umožňujú pochopiť fungovanie jazyka a ktoré pomáhajú cibriť myslenie.

Ešte horšie je to s literárnou a gramatickou terminológiou. Tá zaberá veľkú časť obsahu učebníc aj externej časti maturity. Ide pritom o terminológiu, ktorá je z veľkej časti vyslovene neužitočná. Neexistuje žiaden dôvod na to, aby ste sa drilovali, čo je to združené pomenovanie alebo konspekt.

Tu sa, samozrejme, obsah vyučovania prelína s témou, ako učiť. Je obrovský rozdiel, či je výstupnou skúškou esej, kde sa hodnotiteľ pozerá, či je terminologicky bohatá a či je terminológia použitá správne a vo vhodnom kontexte. Alebo, či je výstupnou skúškou test, kde má maturant odpovedať na sériu úplne bezkontextových otázok typu „Ako sa nazýva typ komunikácie, v ktorej komunikanti vyjadrujú svoj nesúhlas bez agresivity a manipulácie?“.

Mimochodom, takisto neexistuje dôvod, aby slovenčina ako predmet mala takú výsadnú pozíciu ako dnes. Ak sa dostanete na gymnázium bez toho, aby ste ako-tak ovládali slovenskú gramatiku, niekde je chyba. Potom treba riešiť vstupné podmienky. Ale je úplne zbytočné študentov nútiť do povinnej maturity z takéhoto predmetu. Naopak, jeho váha by mala na vyšších stupňoch strednej školy klesať, v posledných ročníkoch už by mala byť len jedným z voliteľných predmetov, aj to skôr ako slovenská a svetová literatúra. Naopak, dôraz na precíznu komunikáciu sa má presunúť na prácu vo všetkých ostatných humanitných predmetoch.

Ešte k jednému predmetu sa vyjadrím bližšie. Z vyššie uvedených princípov asi jasne vyplýva, že napríklad dejepis by naozaj nemal byť cvičením v pamätaní si mien a dátumov. Mal by mať silný dôraz na učenie spoločenských vzťahov. Okrem toho by mal obsahovať viac toho, čo sa v našich končinách dosť nezmyselne stále nazýva „malé dejiny“. V skutočnosti ide o dejiny každodennej praxe a zvyklostí, ale aj premien skupinových identít či zmien organizácie rôznych typov spoločenstiev v rámci krajiny.

A zvlášť vo vyšších ročníkoch strednej školy by sa mal tento predmet zameriavať menej na opakovanie si udalostí v dlhých časových úsekoch a viac na podrobné analyzovanie konkrétnych dejinných udalostí. S tým sa dá potom, samozrejme, ďalej hrať. Napríklad porovnávať Francúzsku revolúciu s niektorou z revolúcií 20. storočia alebo myšlienky niektorého stredovekého kacírskeho hnutia s niektorou odnožou kresťanstva, ktorá vznikla v 20. storočí. V skutočnosti vám toto pre chápanie dejín dá oveľa viac, ako doteraz používaný prístup.

Iné predmety treba hlavne obohatiť. Som presvedčený, že geografia by mala obsahovať silnú časť fyzickej geografie. Chémia či fyzika by mali mať oveľa viac akcentu na formulovanie pokusov ale aj viac príkladov aplikácie vedeckých metód v rôznych situáciách či trochu pestrejší výber príkladov fyzikálnych či chemických javov.

A ešte jedna poznámka. Posledné dva ročníky gymnázia alebo priemyslovky by mali byť čoraz viac prípravkou na univerzitu. Študenti by mali mať solídny výber predmetov odzrkadľujúcich hlavné akademické oblasti, s ktorými sa neskôr môžu stretnúť. Sociológiu, ekonómiu, podnikateľstvo (business studies), niekde verejnú administratívu, ale napríklad aj predmety súvisiace s rôznymi IT oblasťami či, pri technických školách, napríklad architektúru.

Záver

Ak si dôkladne osvojíme tento prístup k vytváraniu obsahu vzdelávania, prirodzene z toho vyplýva niekoľko vecí. Po prvé, určovanie obsahu sa musí začínať oveľa skôr, ako na predmetových komisiách. Ak tomu tak nebude, vždy skončíme v zásade pri tom, že slovenčina bude o bifľovaní terminológie a dejepis o dátumoch, akurát ich v niektorých obdobiach bude viac, niekedy menej.

Po druhé, takýto prístup umožní oveľa jasnejšie zadávať práce na učebniciach a priebežne kontrolovať tvorbu ich obsahu. Po tretie, je jasné, že takáto komplexná tvorba obsahu si na ústrednej úrovni žiada ľudí s pomerne širokým vzdelaním. Takých, ktorí jednak dokážu v spomínaných kategóriách myslieť a zároveň majú dostatočne široké vzdelanie na to, aby s dejepisármi, fyzikármi a podobne vedeli viesť rovnocenný dialóg.

To, čo som tu opísal, je pohľad na školstvo z jedného centra, z ministerstva. Rozhodne si netreba myslieť, že chytrých ľudí vytvoríme len takto. Na jednej strane jednotlivca niekedy viac ako škola formujú úplne individuálne vplyvy. Niekto si nájde skvelú knihu alebo televízny program, ktorý ho tak naučí myslieť či ho tak motivuje, že mu to dá v mnohom viac, ako formálne hodiny fyziky, biológie alebo matematiky v škole.

Alebo proste v rodine nasáva od rodičov či starších súrodencov cez celkom prirodzené konverzácie a spoločné aktivity spôsoby myslenia a vedomosti tak, že ho to, opäť, formuje zásadnejšie, ako škola. Na to netreba zabúdať a vždy treba mať na pamäti, že vzdelávanie ovplyvňuje mnoho iných faktorov ako školstvo. Niektoré sa z vládnej úrovne nedajú ovplyvniť, niektoré áno: existencia kvalitnej literatúry či televíznych programov, dostatočný priestor pre zamestnancov, aby mali čas a energiu po práci sa venovať svojim deťom, a podobne.

A takisto platí, že úplne ideálnym prípadom je, ak si kvalitný obsah vie do značnej miery tvoriť sama škola. V takom prípade sú nejaké štátne štandardy skôr povinným cvičením, ktoré sa vybaví popri naozajstnom, hlbokom vzdelávaní. A učebnice skôr základnou osou či dokonca doplnkom vzdelávania, ktoré sa opiera aj o množstvo iných študijných materiálov.

Ale nový štart vo formovaní obsahu vzdelávania pre drvivú väčšinu škôl určite potrebujeme. Popri diskusiách o tom, ako školstvo organizovať; ako vyberať a formovať učiteľov a aký priestor pre osobný a kariérny rast im vytvárať; akým spôsobom kontrolovať kvalitu školských procesov; akú podporu dávať žiakom okrem formálneho vzdelávania (od mimoškolských aktivít po kariérne poradenstvo); ako tvoriť školskú infraštruktúru; atakďalej. Pretože zamerať sa iba na jednu z týchto oblastí by rozhodne nestačilo.

Ale práve o obsahu počuť naozaj málo a je to oblasť, kde z čisto časového hľadiska bude najviac práce. Hlavne – ak je niekde páka, ktorou sa dá pohnúť budúcnosťou Slovenska, tak práve tu.