Denník N

Ako odmerať školstvo?

„Čokoľvek, čo sledujeme a meriame, môžeme zlepšovať“ povedal Bob Parson. Platí to aj pre vzdelávanie. Treba si však dať veľký pozor. Merania sú nedokonalé a majú aj svoju odvrátenú tvár.

Predstavte si, že by sa deti v školách učili iba hrať futbal. Futbal je komplexná hra a ťažko by sme zorganizovali futbalové zápasy pre desaťtisíce tímov, aby sme porovnali výsledky jednotlivých škôl. Tak si to zjednodušíme. Futbal pozostáva z jednotlivých herných činností, preto budeme merať tie – vytrvalostný beh, šprint, presnosť prihrávok, streľba na bránu atď.

Čo myslíte? Keby boli školy hodnotené iba podľa výkonu žiakov v týchto herných činnostiach a nik by neskúmal, či hráči vedia na ihrisku spolupracovať a dať gól, čo by v takom prípade školy asi robili? Nechali by žiakov hrať futbal alebo by s nimi nacvičovali iba jednotlivé herné činnosti?

Medzi školami by boli aj také, v ktorých do 1. ročníka nastupujú bosé deti, z ktorých niektoré ešte nikdy nevideli loptu. Napriek tomu by výkony týchto žiakov boli porovnávané s výkonmi žiakov iných škôl, do ktorých chodia deti futbalistov s tou najlepšou obuvou. Ak by učitelia vedeli, že takéto nerovné súperenie bude mať vplyv na osud ich škôl, čo by asi robili? Zapli by časomieru až po tom, čo deti prebehli polovicu trate? Alebo by nechali žiakov strieľať na bránu len z polovičnej vzdialenosti?

Aké by boli dôsledky takto nastaveného systému porovnávania škôl? Všetko by síce bolo „objektívne“ zmerané, no mnohé deti by vôbec nevedeli hrať futbal.

Porovnávania sú z princípu nedokonalé a často majú tendenciu kriviť motivácie. Neraz tlačia učiteľov do toho, aby pripravovali deti na testy a nie na život. Až keď takéto nežiaduce vedľajšie efekty obmedzíme na minimum, môžu sa merania stať užitočným pomocníkom. Vyjadrenia ministerky Lubyovej (SNS), ktorá prípravu na medzinárodné testy PISA vyhlasuje za štátnu stratégiu, sú v tejto súvislosti naozaj obskúrne. Pevne verím, že táto éra už bude čoskoro za nami…

Napriek spomenutým problémom sú pedagogické merania vo všetkých vyspelých školských systémoch jedným z dôležitých nástrojov spätnej väzby pre jednotlivých aktérov vzdelávania – učiteľov, žiakov, rodičov, metodikov, inšpekciu. Je dobré, že Slovensko je v tomto smere už dlhší čas štandardnou európskou krajinou. Výsledky a zistenia z pedagogických meraní by určite mali byť jedným z podkladov pre informované rozhodnutia vedenia rezortu.

Aké podmienky musia byť splnené, aby to fungovalo?

  1. Merania nesmú byť nadužívané a zneužívané.
  2. Musia sa zameriavať na to, čo je vo vzdelávacom procese kľúčové – musíme merať to, čo považujeme dôležité a nie považovať za dôležité to, čo vieme merať.
  3. Musia sa opierať o kvalitné testy a dotazníky, ktoré sú odborne zostavené, korektne administrované a profesionálne vyhodnocované.
  4. Výsledky a zistenia meraní musia byť reportované odborne, citlivo a v takej podobe, aby boli pre jednotlivých aktérov užitočné a aby mohli slúžiť ako podklad pre evaluáciu aj autoevaluáciu škôl.

***

Vladimír Burjan, popredný slovenský odborník na merania vo vzdelávaní, pripravil prehľad najvýznamnejších meraní, ktoré v našom školstve využívame:

Interné a externé hodnotenie škôl

Priebežné sledovanie výstupov a získavanie spätnej väzby je nevyhnutným predpokladom napredovania ktorejkoľvek organizácie, školy nevynímajúc. V súčasnosti existuje niekoľko mechanizmov nezávislého externého hodnotenia výsledkov vzdelávania na našich základných a stredných školách (štátna školská inšpekcia, Testovanie 5, Testovanie 9, externá časť maturitných skúšok, testovanie KOMPARO). Rezervy však existujú v oblasti autoevaluácie, ktorú systematicky využíva iba malé percento škôl. Bolo by preto potrebné podporiť zavedenie sebahodnotenia ako odporúčaného nástroja pre všetky školy. V rámci tohto procesu by sa mala pravidelne získavať a vyhodnocovať spätná väzba od všetkých kľúčových aktérov – žiakov, rodičov, učiteľov, vedenia škôl, zamestnávateľov v regiónoch atď. Táto autoevaluácia by sa pritom nemala obmedzovať iba na vzdelávacie výsledky, ale komplexne zachytávať pôsobenie školy vo všetkých oblastiach, vrátane rozvíjania mäkkých zručností, formovania postojov a výchovného pôsobenia.

Hodnotenie žiakov

Súčasná prax hodnotenia žiakov je zastaraná, málo účinná a má rôzne negatívne vedľajšie efekty. Prevláda výstupné (tzv. sumatívne) hodnotenie nad priebežným (tzv. formatívnym), pričom hodnotenie sa príliš často zameriava na overovanie krátkodobej pamäte s dôrazom na mechanickú reprodukciu faktov a poučiek. Hodnotenie má najčastejšie podobu klasifikácie známkami, prípadne bodmi či percentami. V budúcnosti bude potrebné podstatne rozšíriť portfólio hodnotiacich situácií a nezostávať iba pri tradičných ústnych odpovediach, písomkách, diktátoch a pod. Hodnotenie žiakov musí smerovať viac k skvalitneniu samotného procesu učenia sa, nielen k posúdeniu jeho výsledkov. Otázky a úlohy musia zamerané na overovanie nadobudnutých zručností, skutočného porozumenia, skôr hĺbky než šírky poznania, chápania súvislostí, schopnosti aplikovať poznatky v nových situáciách a ďalej ich modifikovať či rozvíjať. Popri kvantitatívnych metódach hodnotenia (body, známky) je vhodné častejšie využívať slovné formy spätnej väzby.

Prijímacie a talentové skúšky na stredné školy

Obsah a forma prijímacích a talentových skúšok na stredné školy by mala byť plne v kompetencii jednotlivých škôl. Príslušnú legislatívu je potrebné zliberalizovať, aby školy mohli lepšie využívať prijímacie konanie na svoju profiláciu resp. na výber uchádzačov, ktorí spĺňajú ich špecifické očakávania. Výsledky Testovania 9 pritom môžu byť brané do úvahy ako jedno z kritérií, ak to škola považuje za vhodné.

Maturitná skúška

Maturitná skúška prešla významnou reformou v školskom roku 2004/05. Hoci sa vtedy nezrealizovali všetky zmeny, ktoré boli zamýšľané a pilotne overované, išlo o významný posun vpred. Pätnásť rokov po uvedenej reforme je však čoraz zrejmejšie, že by bolo opäť potrebné otvoriť otázku podoby maturitnej skúšky na gymnáziách a na stredných odborných školách. Zmeny by mali smerovať k tomu, aby sa maturitná skúška stala komplexnou, obsahovo vyváženou a plne externou skúškou.

Jednou z možných ciest je zavedenie všeobecnej maturity (pre všeobecné vzdelávanie) a odbornej maturity (pre odborné vzdelávanie). Maturita na gymnáziu a SOŠ síce vedie k priznaniu rovnakého stupňa vzdelania, no žiaci v odbornom vzdelávaní a príprave sú znevýhodnení nižšou dotáciou vyučovacích hodín všeobecnovzdelávacích predmetov. Preto od nich nemožno očakávať rovnakú úroveň zvládnutia týchto predmetov. Už aj v súčasnosti sa oficiálne pripúšťa rozdielna úroveň maturantov, keďže napr. cieľové požiadavky na maturitu z cudzieho jazyka pre gymnázia a SOŠ sa líšia úrovňami (v zmysle spoločného európskeho referenčného rámca pre jazykové znalosti). Ukazuje sa, že asi 75 % absolventov SOŠ (vrátane absolventov nadstavbového štúdia) nakoniec získa maturitu, a tým aj oprávnenie zaujímať sa o akékoľvek vysokoškolské štúdium, nielen štúdium zodpovedajúce ich odbornej príprave. Toto nie je vecne správne a ani ekonomicky únosné. Rozlíšenie všeobecnej a odbornej maturity by bol krok k tomu, aby sa maturitnej skúške vrátila jej skutočná signálna hodnota. Zároveň by to pomohlo budovaniu vysokého statusu odbornej maturity ako maturity profilovaného žiaka – špecialistu.

Žiaduci by bol aj návrat ku pôvodne zamýšľanej koncepcii dvojúrovňovej maturitnej skúšky (vo všetkých predmetoch) tak, aby táto skúška mohla byť podľa voľby žiaka buď skúškou preukazujúcou zvládnutie minimálnych požiadaviek na priznanie stupňa vzdelania ISCED 3A (základná úroveň) alebo skúškou preukazujúcou predpoklady pokračovať vo vysokoškolskom štúdiu príslušného zamerania (vyššia úroveň).

Národné merania

Štátom organizované povinné celoplošné testovania žiakov v 5. a 9. ročníku ZŠ by mohli byť užitočným evaluačným nástrojom, v ostatnom čase však čelia rastúcej kritike zo strany pedagogickej verejnosti, ktorá nie je NÚCEM-om (Národným ústavom certifikovaných meraní vzdelávania) dostatočne reflektovaná. Po technickej a organizačnej stránke už sú tieto merania pomerne dobre zvládnuté, pretrvávajú však koncepčné nejasnosti ohľadom ich účelu, pochybnosti o obsahovom zameraní testov ako aj o užitočnosti ich výsledkov pre školy. Pokiaľ ide o účel týchto testovaní, malo by ním byť primárne overenie dosiahnutého stupňa vzdelania na úrovni jednotlivých žiakov. Okrem spomenutých celoplošných testovaní by bolo vhodné realizovať rôzne výberové merania na menších vzorkách žiakov, ktoré by boli zamerané na rôzne pedagogické javy.

Všetky pedagogické merania je potrebné realizovať a najmä interpretovať spôsobom, ktorý by minimalizoval ich nežiaduce negatívne účinky na vzdelávací systém. Súčasná prax zverejňovania rebríčkov škôl podľa výsledkov týchto testovaní je väčšinou odborníkov vnímaná ako kontraproduktívna či dokonca priamo škodlivá. Rovnako prehnaný dôraz na merateľné ukazovatele predstavuje pre kvalitu vzdelávania nebezpečenstvo. Je potrebné mať neustále na pamäti, že mnohé dôležité výstupy výchovno-vzdelávacieho procesu nie sú merateľné a ich evaluácia vyžaduje iné, kvalitatívne prístupy.

 Meranie pridanej hodnoty

Viaceré krajiny využívajú na hodnotenie práce škôl tzv. meranie pridanej hodnoty. Základná myšlienka je jednoduchá: keďže vstupná úroveň žiakov na jednotlivých školách môže byť veľmi odlišná, samotná výstupná úroveň žiakov nemusí byť vhodným meradlom kvality školy. Ako zmysluplnejšie sa javí merať úroveň žiakov dvakrát – na vstupe aj na výstupe – a za kritérium kvality školy považovať rozdiel týchto dvoch meraní, teda prírastok v úrovni vedomostí, o ktorý sa zaslúžili učitelia jednotlivých škôl. Realizovať tento prístup v praxi je však pomerne náročné, a to aj metodologicky aj prakticky. Na Slovensku sa o to NÚCEM už niekoľko rokov pokúša, pričom využíva dáta z Testovania 5, Testovania 9 a z maturitnej skúšky. Metodológia merania však ešte nie je natoľko prepracovaná a odladená, aby ju bolo možné rutinne využívať na evaluáciu škôl.

Medzinárodné merania

Slovenská republika sa od roku 1995 pravidelne zapája do viacerých medzinárodných porovnávacích meraní zastrešovaných organizáciami OECD a IEA. Umožňujú nám získať externý pohľad na náš školský systém a porovnať jeho charakteristiky a výstupy s výsledkami v iných krajinách. Zistenia z týchto meraní by mali byť pedagogickou obcou a decíznou sférou hlbšie analyzované a reflektované.

 

 

 

Teraz najčítanejšie

Michal Kovács

Vediem expertný tím Školstvo v strane ZA ĽUDÍ. Do školstva som sa vrátil z manažmentu medzinárodnej firmy. V komunálnej politike sa venujem materským a základným školám, strednú školu som pomáhal zakladať, na vysokej som spolu s kolegami zriadili úspešné pracovisko a 5 rokov som budoval program pre šikovných ľudí zo Slovenska, ktorí odišli do zahraničia. Viacerí z nich boli učitelia a vedci na najlepších svetových univerzitách.