Aký je rozdiel medzi „online“ a „offline“ žiakmi z chudobných komunít a čoho sa najviac obávajú po návrate do školy
Existuje množstvo významnejších faktorov, ktoré v súčasnosti ovplyvňujú priebeh dištančného vzdelávania rómskych žiakov z chudobných komunít, ako skutočnosť, či žiaci majú, alebo nemajú doma počítač. Ide zároveň o faktory, ktoré týmto žiakom budú brániť aj pri dobiehaní učiva po návrate do školských lavíc. Poukazujú na to ďalšie výsledky prieskumu dištančného vzdelávania, ktorý od 18. marca realizuje občianske združenie eduRoma.
V dištančnom vzdelávaní sa ocitli dve skupiny chudobných rómskych žiakov a žiačok: prvá skupina má vo svojich domácnostiach materiálno-technické možnosti pre online vzdelávanie, do druhej, „offline“ skupiny patria žiaci, ktorí takéto možnosti nemajú. Vlastníctvo telefónu, či počítača a možnosť prístupu na internet, však nie je jediným a ani rozhodujúcim atribútom na úspešné zvládnutie tejto vzdelávacej krízy a dobehnutie učiva po návrate do školy. Na žiakov a žiačky z chudobného prostredia sme sa preto pozreli bližšie – z ich perspektívy, aby sme identifikovali ďalšie faktory, ktoré komplikujú ich dištančné vzdelávanie a tiež predurčujú ich vzdelávacie cesty v prezenčnej forme vzdelávania.
Ďalšie faktory komplikujúce dištančné vzdelávanie sme identifikovali prostredníctvom 86 pološtruktúrovaných rozhovorov s rómskymi žiakmi a žiačkami z druhého stupňa základných škôl z košického, prešovského a banskobystrického kraja. Súhrn identifikovaných faktorov nám určuje výslednú profiláciu „online“ a „offline“ žiakov, ktorá prezrádza, ako veľmi heterogénne je prostredie chudobných rómskych komunít (1). Pozície „online“ a „offline“ sú zároveň symbolické a vyjadrujú skôr krajné pozície žiakov, medzi ktorými je veľa medzistupňov. Vzhľadom na uvedené faktory možno do veľkej miery predpokladať, že „offline“ žiaci z marginalizovaných rómskych komunít predstavujú v súčasnosti najväčšiu skupinou žiakov, ktorá nie je zapojená do dištančného vzdelávania (2).
Profilácia žiakov môže tiež poslúžiť učiteľom, vychovávateľom a mentorom ako účinná diagnostická pomôcka pri presnejšej špecifikácii a zameraní kompenzačného (vyrovnávacieho) vzdelávania pre chudobných žiakov po návrate do škôl:
| Faktory ovplyvňujúce vzdelávanie žiakov | „Online“ chudobní rómski žiaci a žiačky | „Offline“ chudobní rómski žiaci a žiačky |
|
Úroveň bývania a počet členov domácnosti |
Žiaci žijú vo viacgeneračných domácnostiach v dvoj, alebo v trojizbových (sociálnych) bytoch s ďalšími – v priemere – 5 až 8 rodinnými príslušníkmi. Alebo žijú v rodinných domoch v mestách, alebo na okraji miest, prípadne v blízkosti vylúčených komunít. Ich domácnosti majú štandardný prístup k hygienickým zariadeniam a pitnej vode. | Žiaci žijú prevažne vo viacgeneračných domácnostiach v jednoizbových, dvojizbových bytoch, alebo v chudobných chatrčiach s jednou, alebo dvomi menšími miestnosťami spolu s ďalšími 8 – 14 členmi – na okraji miest a obcí, alebo priamo vo vylúčených komunitách. Nemajú prístup k štandardným hygienickým zariadeniam a pitnej vode, sú bez elektriny, ich domácnosti nemajú vybudovanú základnú infraštruktúru. |
|
Materiálno-technické vybavenie domácností pre dištančné vzdelávanie |
Žiaci z týchto rodín majú vo vlastníctve telefón, kredit im kupujú rodičia, majú pripojenie na internet, v rodinách sa tiež nachádza televízor, domácnosti sú tiež vybavené starším počítačom, príp. tlačiarňou. Žiaci vedia obsluhovať telefónny prístroj, tablet, počítač a používať sociálne siete. |
Žiaci nemajú v domácnostiach počítače, tablety ani pripojenie na internet. Ak majú elektrinu, v domácnosti žiakov sa nachádza televízor. Niektoré rodiny vlastnia mobilný telefón, avšak s obmedzenými dátami. Kredit si kupujú nepravidelne. Títo žiaci a ani ich rodičia nemajú rozvinutú zručnosť pre obsluhu tabletu, počítača a nevedia používať sociálne siete. |
|
Pravidelné naplnenie základných biologických potrieb žiakov |
Žiaci sa vo svojich domácnostiach pravidelne, minimálne 3 x za deň stravujú (raňajky, obed, večera), strava obsahuje aj ovocie a zeleninu. Žiaci majú lepší prístup k zdravotnej starostlivosti, k liekom, sú odpočinutí, žijú v prostredí, v ktorom nezažívajú vysokú a pravidelnú mieru stresu pri obstarávaní základných životných potrieb. | Žiaci nemajú pravidelnú zdravú stravu, často sú hladní, majú sťažený prístup k zdravotnej starostlivosti a k pravidelným zdravotným prehliadkam, sú často unavení a nesústredení. V zimnom období nie sú dostatočne odetí, v ich bezprostrednej blízkosti sa vyskytuje vyššia miera užívania psychotropných a omamných látok. |
|
Zamestnanosť rodičov a pravidelný príjem do domácností |
Žiaci prevažne pochádzajú z nízkopríjmových rodín. Rodičia sú buď v hmotnej núdzi, alebo je oficiálne zamestaný iba jeden z rodinných príslušníkov, ktorý do rodiny zabezpečuje pravidelný príjem. Žiaci sú zväčša zaradení do školskej kategórie „žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia“. | Rodičia žiakov sú dlhodobo nezamestnaní, sú v hmotnej núdzi, prípadne sú na invalidnom dôchodku alebo aktivačných, prípadne sezónnych prácach, ktoré sa počas krízy nevykonávajú. Rodinám chýba pravidelný príjem. Rodiny žiakov sú často v područí miestnej úžery. Žiaci sú zaradení do školskej kategórie „žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia“. |
|
Pravidelný denný režim žiakov |
Žiaci majú dlhodobo vybudovaný pravidelný rutinný denný režim. Učeniu sa doma venujú v priemere 1 až 2 hodiny denne. Režim týchto detí môže byť zaťažený aj starostlivosťou o mladších súrodencov. | Žiaci doma nemajú vybudovaný pravidelný denný režim. Nie sú v pravidelnom učení podporovaní rodinným prostredím. Ak sú zapojení do dištančného vzdelávania, učivu venujú nepravidelne v priemere 30 minút až 1 hodinu. Režim týchto detí je často zaťažený aj starostlivosťou o mladších súrodencov. |
|
Kladné stránky pri učení sa doma z pohľadu žiakov |
Žiaci na domácom vzdelávaní najviac oceňujú voľnosť a to, že nemajú presne stanovený čas na vypracovanie a odovzdanie úloh, že nie sú pod tlakom, sami si určujú časové rozpätie a nemusia preto skoro ráno vstávať. | Žiaci na domácom vzdelávaní oceňujú, že môžu byť doma a nemusia chodiť do školy, že ich nikto netlačí do učenia, že nemajú z učenia stres a majú voľnosť. |
|
Záporné stránky pri učení sa doma z pohľadu žiakov |
Žiakom na učení doma najviac prekáža, že nemajú na učenie dostatok súkromia. Ako ďalšiu prekážku na učení sa doma uvádzajú, že ak niečomu nerozumejú, nevie im s tým nikto pomôcť, s učiteľom buď nie sú v kontakte, alebo sú len v nepravidelnom kontakte. Žiakom chýba pravidelná spätná väzba zo strany pedagóga. Žiaci tiež uvádzajú, že nevedia pracovať s učebnými aplikáciami ako je napr. „Edupage“. (3) |
Žiaci uvádzajú, že nemajú doma kľud, pretože je v byte veľa ľudí a časté návštevy. Tiež im chýba priestor na učenie. Sťažujú sa, že nemajú všetky veci na jednom mieste, že sú neustále porozhadzované. Ak sú zapojení do dištančného vzdelávania, deťom prekáža, že im nemá kto vysvetliť učivo (4). |
|
Podpora rodinného a širšieho okolia pri učení sa doma z pohľadu žiakov (5) |
Rodičia sa pravidelne zaujímajú o vzdelávanie svojich detí, sami však nemajú dostatočné vzdelanie na to, aby deťom s učením pomáhali. Nerozumejú zadaniam. Širšie sociálne okolie zdôrazňuje pozitívny význam vzdelávania. Žiaci uvádzajú, že sa učia aj počas krízy aj za bežných okolností prevažne sami, alebo im pomáha starší súrodenec. Niektorí zo starších súrodencov majú vysokoškolské vzdelanie. | Rodičia nemajú vysoké nároky na vzdelávanie svojich detí, nemajú dostatočné vzdelanie na to, aby deťom s učením pomáhali. Nerozumejú zadaniam. Žiakom pri učení nepomáhajú ani starší súrodenci, nepovzbudzuje ich ani širšie sociálne okolie. V domácnosti žiakov sa nenachádzajú učebné pomôcky, ani knihy (6). |
|
Jazykové kompetencie žiakov |
Ide o žiakov, ktorí majú dobrú slovnú zásobu, ovládajú a aktívne komunikujú v slovenskom jazyku, ovládajú tiež rómsky jazyk. | Ide o žiakov, ktorí majú slabú slovnú zásobu, komunikujú nedostatočne v rómskom jazyku, neovládajú dostatočne slovenský jazyk. |
|
Školská dochádzka žiakov |
Školská dochádzka je pravidelnejšia, žiaci majú menej vymeškaných hodín, väčšinou sú vymeškané hodiny riadne ospravedlnené. | Školská dochádzka je u týchto žiakov nepravidelná, spôsobená nedôverou ku školskému prostrediu (7), nižšími životnými ašpiráciami, ale aj zvýšenou chorľavosťou detí, únavou, nevhodne nadstavenými autobusovými grafikónmi – žiaci musia často prekonávať veľké vzdialenosti do školy pešo. Problém to je najmä počas zimných mesiacov. |
|
Postavenie žiakov v školskom prostredí |
Ide prevažne o žiakov, ktorí sú stigmatizovaní a čelia predsudkom, v školách sa učia prevažne v zmiešaných/integrovaných triedach základných škôl. Žiaci opakujú ročník vo významne nižšej miere ako „offline“ žiaci. | Žiaci sú stigmatizovaní a čelia predsudkom. Ide prevažne o žiakov zo segregovaných tried, alebo z etnicky a sociálne homogénnych škôl (8). Žiaci zvyknú opakovať ročník. |
|
Na čo sa žiaci najviac tešia po návrate do školy a z čoho majú obavy |
Po návrate do školy sa najviac tešia na spolužiakov a voľný pohyb, najviac sa obávajú nedostatočných vedomostí, majú obavy z toho, že sa nedostanú do požadovaného učebného tempa, boja sa zhoršených známok, tlaku a stresov pri dobiehaní učiva. | Žiaci sa najviac tešia na učiteľov a ich pochvalu, na kolektív, z predmetov na telesnú výchovu, netešia sa na skoré vstávanie, žiaci uvádzajú, že nemajú obavy po návrate do školy z ničoho. |
|
Budúcnosť a ašpirácie žiakov |
Ide o žiakov, ktorí pri voľbe svojho budúceho povolania volili prevažne maturitné odbory a odbory, ktoré sú pre žiakov príťažlivé a majú perspektívne uplatnenie na trhu práce (kaderník, mäsiar, vojak, policajt, štúdium na strednej sociálnej a pedagogickej akadémii, štúdium na strednej umeleckej škole a pod.) | Žiaci buď uvádzajú, že už nechcú pokračovať v ďalšom štúdiu po škole a chcú zostať doma tak, ako ich rodičia a starší súrodenci, alebo vo svojich odpovediach uvádzajú, že by sa chceli vyučiť v profesiách, ktoré sú nízko kvalifikované, alebo si nevyžadujú maturitu (murár, kuchár, upratovačka a pod.) |
Vysvetlenie k porovnávacej tabuľke:
- Podľa našich doterajších pozorovaní rómski žiaci a žiačky sa v školskom prostredí zvyknú často voči sebe vymedzovať a zdôrazňovať voči sebe sociálne rozdiely. Často ide o zvýrazňovanie rozdielov medzi „mestskými“ rodinami a rodinami z „osád“.
- Ukazuje sa, že dištančné vzdelávanie „offline“ rómskych žiakov si vyžaduje väčšiu organizačnú a personálnu záťaž v porovnaní s „online“ žiakmi. Pracovné listy tvoria učitelia, tlačia ich však pracovníci v komunitných centrách a distribúciu zabezpečujú teréni sociálni pracovníci. Navyše, napriek vynaloženému úsiliu, sa do vzdelávania zapoja skôr jednotlivci ako väčšie skupiny. Z týchto dôvodov nie všetci učitelia, školy a obce dokážu, alebo sú ochotní poskytovať takýto servis chudobným žiakom. Toto môže predstavovať ďalšiu významnú prekážku pri zapájaní „offline“ žiakov do dištančného vzdelávania.
- „Online“ žiaci, ak sú v kontakte s učiteľmi, prezrádzajú, že im chýba pravidelná spätná väzba, alebo lepšie vysvetlenie učebnej látky., Žiaci naznačujú, že nemusia mať dostatočné zručnosti na ovládanie učebných aplikácií. Ukazuje sa, že kvalita „online“ vzdelávania je limitovaná, môže byť aj veľmi nízka a nemusí mať na prehlbovanie učiva požadovaný dosah. Na udržiavaní záujmu o vzdelávanie u chudobných žiakov v domácom prostredí sa môžu významne podieľať celkom iné faktory, ako sú napríklad postoje a záujem rodičov o vzdelávanie svojich detí, alebo ašpirácie či dokonca obavy žiakov.
- Zo strany terénnych sociálnych pracovníkov zaznamenávame, že výučba „offline“ rómskych žiakov sa sústreďuje hlavne na roznášanie a zbieranie pracovných listov, no už bez ďalších dodatočných konzultácií a spätnej väzby.
- V našom prieskume sme realizovali rozhovory so žiakmi z chudobných komunít druhého stupňa základných škôl, pretože majú dlhšiu skúsenosť so školským prostredím v porovnaní s mladšími žiakmi. Navyše jednotlivé školské prostredia (materská škola, prvý stupeň základnej školy) a ich kurikulum sa v rôznych obdobiach veku dieťaťa líši a sústreďuje na rozvoj rôznych stránok osobnosti. Druhý stupeň základných škôl sa sústreďuje najmä na rozvíjanie kognitívnej stránky – zameriava sa viac na osvojovanie si vedomostí, logické uvažovanie a samostatnú prípravu. Náš prieskum naznačuje, že rodinné a sociálne prostredie „online“ žiakov vo vyššej miere rozvíja kognitívnu stránku osobnosti dieťaťa a kladie väčší dôraz na spoluprácu so školou. Naopak, v prostredí „offline“ žiakov ide rozvoj kognitívnej stránky do úzadia a do popredia sa dostávajú iné formy učenia. Primárny dôraz sa tu kladie na emocionálne a sociálne učenie, ktoré je zamerané na posilnenie a udržanie rodinného prostredia a postavenia rodiny v rámci širšej komunity, v ktorej žiaci vyrastajú a žijú. Tiež v rozhovoroch sledujeme, že pod nízkymi ašpiráciami „offline“ žiakov sa nepodpisujú len životné neúspechy rodinných príslušníkov, ale aj neúspechy ich rovesníkov zo širšej komunity.
- U „offline“ žiakov, ktorí počas dištančného vzdelávania začali spolupracovať s učiteľom, prípadne asistentom učiteľa a terénnym sociálnym pracovníkom, možno pozorovať, ako sa istý učebný režim postupne zavádza aj do ich domácnosti, alebo to, ako sa rodičia po čase začínajú trochu viac zaujímať o domáce úlohy resp. o termíny ich odovzdania. V tomto prípade však nemožno hovoriť o zaužívanom rutinnom a pravidelnom režime, ktorý by bol zabehnutý v rodinnom prostredí „offline“ žiakov. Táto skupina chudobných detí je omnoho viac závislá na externých motivačných podnetoch a intervenciách.
- Chudobní rómski žiaci a žiačky, ktorí sú zapojení do dištančného vzdelávania, sú momentálne s učiteľmi v omnoho intenzívnejšom kontakte a majú k sebe bližšie. Z pohľadu samotných žiakov je to spôsobené najmä tým, že učitelia k nim pristupujú individualizovane a prejavujú o nich väčší záujem v porovnaní s bežným vyučovaním v škole. Z pohľadu učiteľov to zas znamená, že sa bezprostredne oboznamujú s každodennými problémami, ktoré žiaci z chudobného prostredia vo svojich rodinách a v širšom sociálnom okolí musia dennodenne prekonávať. To môže prehlbovať vzájomné porozumenie, dôveru a rešpekt, zvyšovať záujem o vzdelávanie a zlepšovať afinitu ku školskému prostrediu zo strany chudobných žiakov a ich rodičov, a tiež zvyšovať trpezlivosť zo strany učiteľov. Bolo by zaujímavé sledovať, ako sa tieto prehĺbené „nové“ vzťahy podpíšu aj na ďalšom formovaní vzdelávacích ciest týchto žiakov po návrate do školy.
Ako môže v budúcnosti pomôcť dištančné vzdelávanie deťom z chudobných komunít
Je zrejmé, že (individualizovaná) forma dištančného vzdelávania pre obidve skupiny chudobných rómskych žiakov, teda aj „online“ aj „offline“, vrátane servisu, ktorý si jeho realizácia vyžaduje, po skončení pandémie COVID-19 prirodzene zanikne. Istá forma dištančného vzdelávania by však v určitej forme mohla a mala pretrvať aj za bežných okolností. Neformálne projekty a iniciatívy, ktoré budú v blízkej budúcnosti, po skončení krízy, obhajovať, presadzovať a podporovať digitalizáciu „offline“ prostredia žiakov z chudobných komunít, môžu byť z rôznych hľadísk veľmi zaujímavé a aj užitočné.
Učitelia materských aj základných škôl sa v našom dotazníkovom prieskume zhodujú na realizácii dištančného vzdelávania napríklad pre dlhodobo chorých žiakov. Dištančná forma vzdelávania by sa však mohla osvedčiť aj pri druhošancovom vzdelávaní, alebo počas voľnočasového doučovania žiakov. Napríklad online neformálne vzdelávacie iniciatívy by dokázali u chudobných žiakov v kolektívnom prostredí efektívne rozvíjať nie len ich počítačovú gramotnosť, ale aj samostatnosť, sebareguláciu a sebamanažment, plánovanie. Môžu napomôcť v rodinnom prostredí žiakov ustáliť ich pravidelnejší učebný režim, alebo rozvíjať ich dlhodobú sústredenosť pri práci na zadaniach a osobnú zodpovednosť. Z pohľadu kvality poskytovaného vzdelávania a učenia sa, (aj vzhľadom na popísané faktory v našej porovnávacej tabuľke) diaľkové vzdelávanie už nemôže byť tak efektívne a úspešné, ako je to v prípade prezenčného vzdelávania.
Prezenčné vzdelávanie chudobných žiakov je dôležité, nie len kvôli efektívnejšiemu poskytovaniu okamžitej spätnej väzby zo strany učiteľa (prípadne mentora), ktorá okrem iného dodáva chudobným deťom potrebné sebavedomie, ale aj kvôli tomu, že pomáha, najmä u mladších žiakov z odlišného sociokultúrneho prostredia učiť sa dekódovať a rozoznávať nie len verbálne, ale aj neverbálne komunikačné vzorce a prejavy na rôznych úrovniach v majoritnom fyzickom prostredí. Je to napokon nevyhnutný predpoklad pre efektívne nadväzovanie nových medziľudských vzťahov a pre ich dlhodobé udržiavanie.
Dištančné vzdelávanie by preto v žiadnom prípade nemalo nahrádzať a ani ísť na úkor sociálneho učenia chudobných detí. Je potrebné mať to na zreteli aj preto, že za istých okolností by dištančné vzdelávanie mohlo viesť k prehlbovaniu segregácie chudobných žiakov z vylúčených komunít. Vždy, ak je to len trochu možné, odporúčame deti vzdelávať primárne vo fyzickom prostredí mimo vylúčených komunít v sprievode živých medziľudských interakcií a bohatých externých podnetov.
Profilácia „online“ a „offline“ žiakov je súčasťou prebiehajúceho prieskumu dištančného vzdelávania žiakov z marginalizovaných rómskych komunít, ktorý je podporovaný Nadáciou Friedrich Ebert Stiftung. Prvé výsledky monitoringu si môžete stiahnuť tu: https://eduroma.sk/docs/ako-zostat-blizko-na-dialku.pdf
Vlado Rafael, Katarína Krejčíková
autori pôsobia v občianskom združení eduRoma
