Hneď na začiatku chcem zdôrazniť tri kľúčové veci. Áno, školstvo potrebuje našu pozornosť, ale písať všeobecné články o tom, že je zlé a malo by byť iné, nič nezmení. Jedným z hlavných problémov školstva je úroveň diskusie o ňom. V texte sa ňou podrobnejšie zaoberám.

Zároveň treba natvrdo povedať, že slovenské školstvo v prvom rade nepotrebuje reformy, potrebuje kvalitný manažment. Hlavným problémom je, že sa na mnohé miesta nedostávajú kompetentní ľudia, potom nie je dosť kvalitných síl na to, aby sa tvorili zrozumiteľné a vecné dokumenty a dennodenné problémy sa neriešia dostatočne rýchlo a efektívne. To, že médiá potrebujú drámu v podobe radikálnych plánov, je druhá vec. Vyhovuje to mnohým politikom, ale aj ľuďom z praxe. Tí potom diskutujú o hlúpostiach, namiesto toho, aby reálne riešili problémy vnútri rezortu, ktoré si žiadajú veľa drobnej, ale sústavnej práce.

A posledná vec, dobré reformy nespravíte hneď. Štátne vzdelávacie programy ani učebnice neprepíšete za deň, ani za týždeň, rovnako, ako vám nejaký čas trvá dať dokopy nový systém ďalšieho vzdelávania učiteľov.

Napriek tomu zmeny, aj dosť radikálne, možné sú a potrebujeme ich. Z mojich poznámok som preto dal dokopy nasledujúci text. Ukazuje, akým spôsobom som ja a niektorí moji kolegovia na ministerstve školstva uvažovali a aké zmeny, zasahujúce naozaj každú časť školstva, sme chystali.

Niektoré z návrhov, ktoré tu predstavujem, vyvolajú väčšiu pozornosť. Napríklad pri platoch som presvedčený, že ich treba viac diferencovať. Na úrovni štátu sa pokojne dá pripraviť program, do ktorého budú zaradení excelentní učitelia, s primeraným platovým ohodnotením. Podmienkou zaradenia do programu musí byť úspešné absolvovanie verbálno-numerických testov.

Z medzinárodného hľadiska to nie je nič nezvyčajné, v súkromnej sfére sa to pre intelektuálne náročné pozície robí bežne. Takisto školy, zvlášť súkromné, v rôznych krajinách robia pre učiteľov na náročnejšie pozície určité hodnotenie predpokladov. U nás je sito kvality v podobe učiteľského vzdelania na vysokej škole slabé, ale môžeme ho nastaviť takto. Jednoducho, berme už vážne argument, že na pritiahnutie kvalitných ľudí treba aj primeranú podporu a ohodnotenie a vytvorme pre to program.

Tiež sa prikláňam k tomu, aby sme platové ohodnotenie členili podľa aprobácií. Predsa len je niečo iné robiť telocvikára a niečo iné učiteľa informatiky.

Ako v texte vysvetľujem, vláda viac, ako diferencovať podľa predpokladov, nemôže. Myslieť si, že sa dá vytvoriť nejaký rozsiahly platový model na úrovni štátu, ktorý bude učiteľov detailne oceňovať podľa výkonu, je ilúzia. Na to, aby si detailne manažovali učiteľov, sú zriaďovatelia a riaditelia škôl. Tí majú presné informácie o svojich pedagógoch a možnosť ich individuálne odmeňovať.

Platové podmienky však nie sú zďaleka jediná vec, ktorá je bariérou pre vstup šikovných ľudí do školstva. V školstve napríklad nie je kam kariérne rásť. Ak nastúpite ako učiteľ, vaším limitom sú takmer vždy múry školskej budovy. Na druhej strane táto rozdrobenosť na množstvo veľmi drobných jednotiek, škôl, znamená určité mrhanie prostriedkami aj talentami. Preto opisujem, ako je možné školy spájať do väčších celkov. Združí sa tak administratíva, lepšie sa využijú riaditelia, ktorí sú šikovní a ktorých by bolo škoda nechávať pôsobiť len na úrovni jednej školy. A šikovní ľudia tak dostanú perspektívu rastu.

Niektoré veci vo verejnej diskusii zaujmú menej, pritom sú veľmi dôležité. Napríklad naznačenie lepšieho systému investícií do školskej infraštruktúry. Tak, aby sa zmenil dnešný prístup, keď prakticky nevznikajú nové, kvalitné školské budovy a na údržbu starých sa lepia dokopy zdroje zriaďovateľov a ministerstva bez jasnejšieho plánu a pravidiel. Veľa pozornosti venujem ďalšiemu vzdelávaniu učiteľov, spôsobom testovania a hodnotenia žiakov, či programom na sledovanie didaktických trendov a podpory dobrej didaktickej praxe.

Niektorými otázkami sa text, naopak, nezaoberá vôbec. Diskusie o tom, aké by mali byť spodné či vrchné limity žiakov v triede sú síce tiež dôležité, podobne ako dĺžka povinnej školskej dochádzky, ale nejde o také kľúčové veci, aby som ich podrobne rozoberal v tomto už i tak rozsiahlom dokumente. Podobne naťahovačky o to, ako rušiť malé školy, sú skôr vítaným zabijakom času pre politikov, ktorí si potrebujú nájsť nejakú tému.

Text je rozsiahly a preto ho asi nebude veľa ľudí podrobne čítať. Ale aj tak je písaný tak, aby ho bez problémov chápal aj niekto, kto bežne nepracuje s terminológiou slovenského školstva a neovláda do detailov jeho reálie.

 

Ako zlepšiť slovenské školstvo

Na začiatok pár poznámok k štruktúre reformy. Každá rozsiahlejšia školská reforma by mala byť prezentovaná ako ucelený súbor prehľadne členených dokumentov. Tak, aby nebolo zložité si každý jeden aspekt reformy vyhľadať, naštudovať a pochopiť ho v kontexte celej reformy.

Preto si reformný plán možno predstaviť ako súbor dokumentov rozčlenených do troch väčších celkov:

1. úvod (základné východiská), kde sa jasne deklaruje poslanie vzdelávacieho systému a opisuje východisková pozícia. Teda štruktúra školstva, zdroje informácií o domácom školstve a zahraničných modeloch, opis diskurzu o školstve.
2. jadro reformy, čiže samotný reformný návrh, ktorý sa týka zmeny hlavných nastavení systému, od riadenia ľudských zdrojov, cez financovanie škôl, až po kurikulárnu politiku.
3. súbor dokumentov venovaných špecifickým témam. Tie sa dajú rozdeliť na dve časti:
   • dokumenty opisujúce, ako by mali fungovať  stále programy ministerstva.
   • analytické dokumenty pre špecifické témy.

I. ZÁKLADNÉ VÝCHODISKÁ

Poslanie a ciele školstva

Stručne sa dá povedať, že školstvo má mať za cieľ pomáhať zlepšovať naše materiálne postavenie tým, že pripravuje ďalšiu generáciu na produktívne pôsobenie v hospodárstve. Zároveň má civilizačnú funkciu. Oba ciele sú rovnocenné. Ak politik príliš často hovorí, že „vzdelávanie musí byť hlavne v súlade s potrebami trhu práce“, je pravdepodobné, že školstvu nerozumie a potrebuje si vypomôcť nejakou inteligentne znejúcou vetou. Školy naozaj nemajú byť farmami na výrobu pracovnej sily.

Obdobne, aj keď to nie je to isté, možno povedať, že cieľom školstva je poskytovať deťom súbor špecifických, merateľných schopností a vedomostí na jednej strane, a na druhej im vštepovať schémy orientácie v každodennom živote, schémy reakcií na výzvy v rôznych situáciách a tiež postoje a hodnoty.

To, že si v rôznych diskusiách neuvedomujeme, ako sa tieto dve oblasti v skutočnosti prelínajú, tvorí základ mnohých problémov. Ani na úrovni nižšieho odborného školstva napríklad nestačí mládež učiť, ako rozoznať jeden nástroj od druhého a ako spraviť nejaký úkon. Takisto je dôležité, aby si vedeli pri rôznych činnostiach správne rozdeliť čas; aby nemali zlé ergonomické návyky; alebo, aby ich počas dňa neunavoval stres či zlé držanie tela. Treba sa tiež pýtať, aký je ich základný postoj pri technických úkonoch, či k nim pristupujú vecne a konštruktívne, alebo s apriori pocitom odmietania. A či vedia efektívne komunikovať.

To, že sú u nás domy murované šlendriánsky a ani v centre hlavného mesta nikto nevie položiť dlaždice tak, aby sa po pár mesiacoch nekývali, ale aj to, že je napríklad v hoteloch nešikovný, arogantný personál, totiž súvisí do veľkej miery aj s nekvalitným odborným školstvom.

Iné to nie je na úrovni stredoškolských študentov, ktorí pôjdu na univerzitu a budú pracovať ako účtovníci, inžinieri či prírodní vedci. Tiež je dôležité dbať aj na to, aby sa mládež učila efektívne komunikovať, alebo aby vedela analyticky rozobrať rôzne druhy problémov.

Zároveň je dôležité poznať, aké majú mladí ľudia postoje. Teší ich, ak môžu riešiť nejaký technický alebo spoločenskovedný problém? Majú určitý súbor životných ambícií? Vedia počúvať druhých? Vážia si prirodzené autority, u ktorých uznajú ich vedomosti, intelekt či morálny postoj?

A, samozrejme, rovnako dôležité sú veci z tej prvej množiny, teda konkrétne schopnosti. Ovládajú deti matematické postupy? Vedia riešiť aj zložitejšie kvantitatívne problémy s použitím rôznych prístupov? Chápu dobre texty? Majú sumu poznatkov, ktorá im umožní orientovať sa v živote demokratickej spoločnosti?

Alebo, vedia študenti stredných odborných škôl pracovať s tým, s čím sa budú v pracovnom živote stretávať? Zjednodušene povedané, dnes, keď hospodárstvo pomaly prechádza do fázy toho, čo Nemci nazývajú Industrie 4.0, sme my na tom tak, že sme radi, ak má škola vôbec CNC stroj. Hoci študenti už budú potrebovať pracovať aj s 3D tlačiarňami.

Školstvo vštepuje deťom poznatky, ktoré sa dajú ľahko merať a merať by sme ich mali. Na druhej strane dáva žiakom mäkké zručnosti, postoje, ambície, hodnoty. Systematicky pracovať aj na tejto úrovni je náročnejšie pre učiteľa a náročné je vôbec nastaviť systém tak, aby zohľadňoval aj túto časť misie školstva. Práve tu máme veľký dlh.

Ako učiť

Témy didaktiky a pedagogického prístupu sa u nás otvárajú veľmi náhodne. O niečom sa napríklad začalo diskutovať v súvislosti so zavádzaním digitálnych prvkov výučby. Tu sa spontánne občas rozvinie diskusia, či vôbec digitalizácia vyučovaniu pomáha.

Iný príklad: tým, že aj k nám prenikli waldorfské či montessori školy, sa trochu otvorila diskusia, do akej miery musia byť deti prísne separované do vekových skupín, či musia prijímať vedomosti len v prísne vymedzených trištvrte hodinových dávkach a aký vplyv na vyučovanie môžu mať fyzické dispozície budovy. Toto nie sú témy, ktoré by sa v medzinárodnom kontexte zďaleka rozvíjali len pri spomínaných druhoch škôl, ale u nás to tak je. (1)

Malé skupiny alebo jednotlivci sa venujú diskusiám o novátorských prístupoch. Príkladom sú aktivity učiteľa geografie Petra Farárika cez portál lepsiageografia.sk alebo Nadácie Indícia a jej aktivít, napríklad každoročnej Roadshow Moderného učiteľa. Trochu sa diskutuje v rámci rôznych časopisov pre učiteľov (napríklad Dobrá škola).

Ďalším zdrojom diskusií je hnutie za zavádzanie Hejného matematiky. Z Čiech prišli aj diskusie o tom, či sa nezbaviť písaného písma a namiesto neho nezaviesť napríklad Comenia Script.

Samozrejme netreba zabúdať na nadšencov, ktorí sa venujú rozvíjaniu znalostí v rámci špecifických predmetov a tiež v rámci toho často hľadajú nové prístupy k učeniu. Príkladom sú rôzne združenia venujúce sa matematickým olympiádam a príbuzným aktivitám, v čom máme dosť dobrú tradíciu (Amavet, Trojsten, či menšie spolky ako Riešky).

Typickým prvkom diskusií je odvolávanie sa na nejakú zahraničnú prax, zvyčajne je to módne fínske školstvo. Ale systematicky zahraničnú prax pre slovenské publikum prakticky nikto nemapuje. Nejaké ucelenejšie príklady v minulosti priniesol napríklad projekt Nové školstvo, ten ale fungoval a funguje skôr sporadicky.

Mimo verejnosti, skôr v kruhoch akademikov a pedagógov, nedávno prebehla diskusia o tom, ako a čo učiť deti v materských školách. Súviselo to s vypracovaním inovovaného Štátneho vzdelávacieho programu, ktorý zavádzal trochu viac prvkov štruktúrovaného vyučovania do škôlkárskej praxe ako predtým a vyvolalo to obrovskú opozíciu časti prostredia.

Samozrejme, na pedagogických fakultách sa dá stretnúť s nejakou teóriou. Ako vyučovať tiež do určitej miery hovoria metodické usmernenia k štátnym vzdelávacím programom, ktoré, napríklad, navádzajú na to, aby bolo vyučovanie viac zážitkové.

Ale chýba na jednej strane systematické sledovanie medzinárodnej praxe a teórie v didaktike, s následnou domácou diskusiou a absorbovaním poznatkov, a na strane druhej štruktúrovaný tlak štátu na sledovanie domácej didaktickej praxe a zavádzanie zlepšení. Pre bežného učiteľa zlepšovanie vyučovania znamená, že si napríklad s kolegami cez portál ako zborovna.sk vymení prezentačné materiály na daný predmet.

Zároveň sa, bohužiaľ, často o didaktike diskutuje v zmysle, akoby lepšie učiť znamenalo byť na deti milý, stále na ne hovoriť, prípadne dbať, aby „boli šťastné“. Priznám sa, že podobný prístup nemám rád aj na základe vlastných skúsenosti, videl som v Británii školy, kde išlo v prvom rade o to, aby boli triedy farebné a aby deti nepodliehali priveľkému stresu. Absolventi boli často nekonfliktní ľudia bez akýchkoľvek výraznejších životných ambícií. Iste, treba dať pozor na to, aby deti nechodili zo školy deprimované. Ale to, ako dávať dobrý základ do života, je oveľa zložitejšie, ako len dbať na to, aby sa deti v škole cítili dobre.

Podrobnejšie si o tom povieme neskôr. Každopádne pri manažmente školstva treba mať stále na pamäti rôzne aspekty pedagogiky:

• Každodenné praktické zručnosti. Bežný učiteľ nepotrebuje až tak veľmi teóriu. Ale potrebuje vedieť a do značnej miery mať nadrilované, ako sa správať v určitých situáciách v triede, ako reagovať na rôzne typy správania svojich žiakov, či musí ovládať paletu možných prístupov pri prezentácií jednotlivých tém v rámci vyučovaných predmetov.
• Postupy pri vzdelávaní mimo tradičného výkladu látky. Znamená to vedieť, ako prepájať rozličné druhy vyučovania (memorovanie s hravými formami, bádanie s teoretickým prístupom), ale aj, ako organizovať súťaže či tímovú prácu, či ako deti navádzať na samostatné vyhľadávanie informácií a vôbec na sebavzdelávanie.
• Využívanie pomôcok. Obrovská téma, ktorá sa týka najmä, ale nielen, využívania digitálnych technológií. Učitelia a riaditelia musia dostať systematickú podporu pre rozhodovanie, aké druhy pomôcok sú užitočné a v akých prípadoch.
• Zvláštne témy. Veľmi okrajovo sa u nás diskutuje napríklad o hľadaní špeciálnych pedagogických prístupov k rómskym deťom či deťom poznamenaným nejakými formami vylúčenia, ale tá diskusia je stále veľmi slabá.

Jednoducho, citlivosť na pedagogické témy musí byť základ systému aj prístupu jednotlivého učiteľa. Ak budeme do školstva dostávať mladých učiteľov, ktorých cieľom bude deťom len niečo povrchne povedať o téme, rozdať domáce úlohy a nejako deti oznámkovať, môžeme si povedať, že sme zlyhali.

Zaujímavé čítanie:

O tom, čo všetko môže mať vplyv na efektívnu práce v triede, hovorí napríklad tento článok v Guardiane.

Poznámky:

(1) Ak už hovoríme o známych hnutiach, ktoré prinášali v priebehu 20. storočia rôzne inovácie, za zmienku stojí aj školský systém známy z regiónu Regio Emilia. Čo sa týka spomenutých waldorfských škôl (v Británii sú známe najmä ako Stenierove školy), sú všade vo svete mierne kontroverzné. Hlavným dôvodom je, že vychádzajú z veľmi špecifického svetonázoru, antropozofie, ktorým sa majú riadiť aj učitelia v týchto školách. Od toho sa odvíjajú ďalšie veci, napríklad waldorfské školy často nepodporujú očkovanie detí. Okrem toho býva obsah vyučovania niekedy trochu vzdialený od súčasných vedeckých poznatkov. Montessori školy až tak kontroverzné nie sú. Občas ich podporovatelia ale tiež pôsobia jemne sektársky. Systém obhajujú veľmi nekriticky, snažia sa vzbudiť dojem, ako by jedine tento druh škôl ponúkal alternatívu k bežným školám. Na okraj sa dá poukázať aj na to, ako sa snažia obraňovať tak trochu zbožštený obraz zakladateľky hnutia. Dezinterpretujú napríklad jej niekoľkoročnú úzku spoluprácu s talianskym fašistickým režimom, aj keď v dobovom kontexte na nej nebolo nič zvlášť odsúdeniahodné.

Školstvo je systém

Hnevá vás, ak sa vaše dieťa v škole stále učí iba nejaké poučky, možno nezmyselné? Hnev je jedna vec, otázka, ako to napraviť, druhá. Chybou môže byť, že to školám takto predpisuje Štátny vzdelávací program a metodické odporúčania k nemu. Alebo je takto nastavená učebnica. Alebo si v škole kúpili od nejakého vydavateľstva pracovné zošity, ktoré navádzajú na nie najšťastnejšie postupy. A možno ani jedno z toho. Možno len učiteľka učí tak, ako to vždy učila, pred desiatimi aj dvadsiatimi rokmi. Potom si treba skôr položiť otázku, čo môže zmeniť napríklad program ďalšieho vzdelávania učiteľov.

Čo z toho vyplýva? Po prvé, ak chcete zmenu v nejakom výsledku, musíte zadefinovať, čo zmeniť v systéme. Po druhé, všetky aspekty systému treba vnímať v ich kontexte. Pri reformovaní ste viazaní určitou postupnosťou. Triviálny príklad je, že nemá zmysel vrhnúť sa na tvorbu novej učebnice, kým nezmeníte zoznam toho, čo sa má učiť, definovaný v Štátnych vzdelávacích programoch. Po tretie, zmena chce čas. Každá reforma potrebuje nejako nastaviť, dostať sa do legislatívnej podoby, prejsť legislatívnym procesom, byť odkomunikovaná verejnosti.

Čo presne tvorí systém školstva? Kľúčové prvky sa dajú kategorizovať napríklad takto:

• Obsah: vzdelávacie štandardy (Štátne vzdelávacie programy), učebnice a iné pomôcky, systém vyhodnocovania vedomostí a schopností (testy) a dozeranie nad kvalitou (inšpekcia).
• Ľudia: vzdelávanie učiteľov a ďalšie vzdelávanie učiteľov, odmeňovanie učiteľov a kariérny systém.
• Systém: systém riadenia a financovania, infraštruktúrna politika a administratíva a manažment škôl.

Problémom slovenských diskusií je, že sa neuveriteľne skáče z témy na tému. A, znovu treba podčiarknuť, hovorí sa oveľa viac o výsledkoch, ktoré by sme chceli mať na konci procesu, ako v intenciách toho, čo všetko treba kvôli tým výsledkom zmeniť.

Aké je slovenské školstvo

O školstve sa teda častejšie hovorí v kontexte výstupov, zvyčajne porovnaní PISA, ako v kontexte porovnávaní konkrétnych nastavení a praktík. A ak už sa porovnávajú konkrétne praktiky, tak zvyčajne voči nejakej jednorozmernej situácii, napríklad názoru nejakého vzdelávacieho gurua („rozdelenie učiva na predmety nemá zmysel“) alebo jednému príkladu z inej krajiny („vo Fínsku nie je inšpekcia“).

Prvá vec, ktorú treba povedať, je, že o vnútornom chode škôl a živote učiteľov nemáme systematizované informácie. Začnem tým prvým, čo by ma zaujímalo o konkrétnej škole, a to sú postoje a správanie učiteľov. Ak by som chcel zlepšiť výkon školy, zaujímalo by ma napríklad toto:

• Rozprávajú sa učiteľky medzi sebou o učení?
• Snažia sa bežne vcítiť sa do problému konkrétneho žiaka a nájsť spôsob, ako mu pomôcť?
• Zmenili v poslednom čase spôsob učenia s cieľom učiť efektívnejšie? Aká tá zmena bola?
• Všímajú si deti? Vedela by učiteľka o konkrétom žiakovi povedať, kedy má lepšie a horšie obdobia a čo za tým môže byť?
• Aké sú postoje pedagógov? Hnevá ich, ak objavia podvádzanie viac, ako to, že niekto spochybní ich autoritu? Ako by opísali, na ktoré vlastné profesionálne kompetencie sú hrdí a kde sa chcú zlepšovať?

Tieto veci o školách nevieme, pretože to nikto systematicky nezisťuje. Pritom pýtať sa z času načas dotazníkom na určité veci pomáha aj preto, že sa tak respondentom dá možnosť zamyslieť sa nad svojím správaním. A buď ho zmeniť, alebo respondentovi potvrdiť, že veci robí dobre a je to v súlade s tým, čo očakáva aj štát.  Aj to pomáha. O prieskumoch a vôbec monitoringu rôznych aspektov fungovania školstva ešte bude v tomto texte reč.

Čiže, veľa údajov nemáme, ale aj tak, ako sa dá naše školstvo opísať? Napríklad porovnaním osobných skúseností. Čo by napríklad zaujalo niekoho, kto si fyzicky prešiel viac škôl v Európe? Možno to, že žiaci na väčšine škôl trávia čas v niekoľkých radoch pred učiteľom, zvyčajne „tradične“ rozsadení po dvojiciach v lavici.

Mladí ľudia nasávajú učivo v teoretických objemových dávkach. Nie tak, že im škola predstaví určitú veľkú tému (môže ju predstavovať súbor príbuzných matematických operácií alebo jedna dejinná udalosť), ktorej by sa dlhší čas venovali a na ktorú by aplikovali rôzne druhy prístupov.

Prax je, samozrejme, oveľa menej uniformná ako v minulosti, v skutočnosti dnes školy experimentujú s rôznymi formami výučby. Napriek tomu spomínaný model dominuje. Dokonca aj na školách, kde sa snažia byť rôznymi drobnosťami reformní.

Silne zviazaní však nie sú len žiaci. Učitelia i riaditelia škôl sú do značnej miery počas svojej kariéry uzavretí do múrov svojej školy. Ak chce učiteľ kariérne postupovať, strop je stolička riaditeľa, stále za múrmi malej školskej budovy.

A takto by sa dalo pokračovať. Druhým prístupom je pýtať sa, ako vyzerá dnešné školstvo v porovnaní s tým v minulosti.

Niektoré veci sa rokmi zmenili. Troma najväčšími zmenami v slovenskom školstve bolo vytvorenie školskej samosprávy, decentralizácia riadenia a zriadenie dvojúrovňového modelu vzdelávacích programov. Školskú samosprávu po prvých zmenách v 90. rokoch v dnešnej podobe kodifikoval zk. 596/2003 o štátnej správe v školstve a školskej samospráve cez inštitút Rady školy. Tú tvoria zástupcovia rodičov, zamestnancov a zriaďovateľa. Rada volí riaditeľa a mala by mať aj iné funkcie dozoru nad chodom v škole, tie sa ale v praxi málokde využívajú. Pri decentralizácii riadenia, ktorá prebehla v rovnakom čase, za ministra Fronca počas druhej Dzurindovej vlády, išlo o to, že časť kompetencií v školstve prevzali mestá, obce a vyššie územné celky (VÚC), ktorým teraz patria školské budovy a cez ktoré štát na školy posiela prevádzkové zdroje. Nimi môžu samosprávy do určitej miery hýbať a prerozdeľovať ich.

Zavedenie dvojúrovňového kurikulárneho modelu zase znamenalo, že štát síce cez Štátny vzdelávací program určuje, aké témy by žiaci mali preberať a dokonca diktuje, koľko hodín by jednotlivým predmetom mali školy venovať, ale školy majú povinnosť presnejšie určiť, čo a ako chcú učiť. Každá musí mať dokument s názvom Školský vzdelávací program (ŠkVP, príklad tu), kde sa rozpíše, čo presne a ako bude učiť a okrem povinnej dávky predmetov, ktorú predpisuje štát, si vytvorí vlastné predmety alebo zvýši počet hodín povinných predmetov. Ak sa napríklad chce viac profilovať na matematiku, tak zvýši hodiny matematiky. Za môjho ministrovania sme to zjednodušili v tom, že vyučovanie povinných predmetov škola po svojom rozpisovať nemusí, ak sa neodlišuje od toho, čo diktuje Štátny vzdelávací program.

Celá reforma prechodu na dvojúrovňový model bola, a dodnes je, obrovsky nepopulárna. Najmä preto, že ju ministerstvo za ministra Mikolaja pripravilo veľmi rýchlo a bez nejakej zvláštnej komunikácie, osvety a podpory školám. Druhým dôvodom je to, že kontroly ŠkVP sa niekde s veľkou vervou chytila inšpekcia a v školách majú hrôzu z toho, že budú popoťahovaní za nejaké technické nedokonalosti v texte. A posledný dôvod je ten, že veľký počet škôl jednoducho nechce vymýšľať vlastné programy a profiláciu, najradšej by mali čo najpodrobnejšie nadiktované, ako a čo učiť.

Školy sa zmenili aj v iných aspektoch. Každému, kto chodil na základnú školu dávnejšie, dnes ako prvý musí udrieť do očí malý počet žiakov v dnešných triedach. V niečom sa zmenil vzťah učiteľov k žiakom, napríklad tým, že dnes už sa zrejme len málokde použijú telesné tresty, kedysi tak rozšírené. A zmenil sa vzťah učiteľov a rodičov. Tí druhí dnes ku škole pristupujú oveľa viac ako zákazníci, očakávajú, že za výkony žiakov sa bude zodpovedná cítiť v prvom rade škola, a v prípadných konfliktných situáciách sú oveľa viac na strane svojho dieťaťa ako učiteľa. Čo je, mimochodom, trend v celom západnom svete a sťažujú sa na to učitelia asi všade. Každopádne konflikty medzi rodičmi a učiteľmi sú veľmi silnou témou.

Naši učitelia sa, rovnako ako nemeckí či britskí, často sťažujú na papierovanie, rovnako na inšpekciu, v čom, opäť, nijako nezaostávajú napríklad za britskými kolegami, a tak, ako inde v Európe, sa nejako vyrovnávajú s digitalizáciou.

Podstatné je, aby sme zážitky zo sveta sprostredkúvali aj nášmu školskému prostrediu a širšej spoločnosti, pretože ak to dokážeme robiť cez jasne ohraničené témy, trochu tým pomôžeme aj väčšej sústredenosti diskusie na Slovensku. Chýba nám napríklad publikácia pre učiteľov, ktorá by im okrem iného systematicky sprostredkúvala obrazy zo školstva iných krajín. Ako vyzerá typický deň učiteľa v Nórsku, ako funguje školská inšpekcia v Nemecku, ako vyzerá digitalizácia školstva v Holandsku, aké sú vzťahy rodičov a školy vo Švédsku, akými zmenami prešlo od vojny školstvo v Rakúsku, o akých povolaniach snívajú žiaci v Írsku alebo ako sa na seba navzájom pozerajú študenti štátnych a súkromných škôl v Anglicku? Takéto príbehy a porovnania môžu byť často veľmi inšpiratívne. A tiež trochu prevetrať atmosféru v našom školstve, ktoré je extrémne uzavreté do seba.

Ako sa o školstve diskutuje

Na Slovensku sa o problémoch školstva takmer výhradne diskutuje buď v prostredí stavovských organizácií – vtedy to má podobu diskusií o špecifických problémoch zväčša vo forme nepríjemností, s ktorými sa riaditelia alebo učitelia stretávajú – alebo v masových médiách. Platforiem, kde by sa diskutovalo podrobnejšie, v tematických celkoch, odrážajúc sa od kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy, v kontexte možných alternatív a s ilustrujúcimi príkladmi z medzinárodnej praxe, je veľmi málo.

Ak si napríklad prejdete webstránky našich jedenástich (!) pedagogických fakúlt, zistíte, že žiadna z nich stálu platformu na takúto diskusiu nemá. Ani digitálnu, ani pravidelné diskusné aktivity v nejakom fyzickom priestore. Dostanete sa len k materiálom, ktoré sú formálnymi výskumnými výstupmi a je ich doslova zopár. Najlepšie je na tom možno Centrum edukačného výskumu pri Pedagogickej fakulte UMB v Banskej Bystrici

Najlepšou informačnou bránou do sveta slovenského školstva ostáva napriek všetkým nedostatkom stránka ministerstva, ktorá dáva prehľad aspoň o štruktúre školstva a základných dokumentoch.

A najmä tu nájdete Správu o stave školstva. Dokument, ktorý vznikol pod vedením dlhoročného pracovníka ministerstva Petra Mederlyho síce z politických dôvodov nakoniec nebol prelomom v chápaní školstva ako základnej politickej priority  (vláda ho proste zmietla zo stola), ale je aj dnes solídnym zhrnutím stavu a východísk rezortu. Dokument si jednoducho zopakoval politický osud oveľa staršej správy Milénium. Tú si ministerstvo nechalo vypracovať v roku 1999, potom ale rýchlo zapadla prachom.

Stav verejnej diskusie je inak tristný. Médiá nemajú veľkú snahu prinášať o školstve konkrétne informácie, hľadať zaujímavých respondentov a filtrovať diskusiu tým, že upozornia na rozpory v argumentoch.

Nájdu sa výnimky. Pozitívnym príkladom bol nedávny článok o dvoch českých chlapcoch, ktorí dali dokopy inovatívnu učebnicu matematiky, rozhovor s českou odborníčkou, ktorá vedie program na zlepšovanie vnútorných procesov škôl, či pomerne vecný text o niektorých možno nešťastných nastaveniach školského zákona (dosť by som s ním polemizoval, ale aspoň sa to dá, keďže text je relatívne konkrétny). To sú ale ozajstné výnimky. Príkladov veľmi zlej žurnalistiky je ale oveľa viac. Krátky výber:

• Rozhovor s Branislavom Pupalom. Novinárka má pred sebou človeka, ktorý bol zodpovedný za prípravu inovovaných Štátnych vzdelávacích programov pre materské školy. Na tomto príklade teda môže priamo zisťovať, ako to v školstve funguje alebo nefunguje. Ona sa ho ale na danú tému opýta z veľmi dlhého rozhovoru raz! Namiesto toho Pupalu nechá omieľať frázy „ministri nemajú žiadne idey“. A, opäť, neopýta sa ho, s čím by presne ministri mali prísť, dozvedáme sa len všeobecné tvrdenia typu, že aj predškolské vzdelávanie je veľmi dôležité.
• Rozhovor s rektorom Masarykovej univerzity Mikulášom Bekom. Rektora jednej z najúspešnejších českých univerzít sa dá opýtať na kopu zaujímavých vecí. Od podrobností ich programu na priťahovanie špičkových medzinárodných akademikov, cez internátnu politiku až po príklady úspešnej práce ich špičkových tímov a čo za ňou je. Namiesto toho ho novinárka tlačí len do toho, aby sa znovu a znovu vyjadroval k tomu, že slovenskí študenti odchádzajú do Čiech, alebo, že Česko a Slovensko dávajú pomerne málo peňazí na školstvo. Tisíckrát prežuté témy, ku ktorým rozhovor nič nepridáva.
• Rozhovor s Vladimírom Burjanom. Ďalší z dlhého radu rozhovorov, kde sa človek dozvie len, že je to všetko zlé, a so slovenským školstvom by nepohol ani Komenský…

Čo sa vlastne slovenský čitateľ znovu a znovu dozvedá? Veľmi málo o tom, ako naše školstvo funguje, pretože články takmer nikdy nevysvetľujú jeho základné nastavenie. Veľmi málo o alternatívach, pretože články, v ktorých by niekto aspoň načrtol, ako funguje školstvo iných krajín, takmer neexistujú. Namiesto toho ho texty bombardujú rôznymi výkrikmi, že to nefunguje.

V tom, čo zaznieva, je pritom veľa protirečivosti. Niekoľko príkladov:

• „Reformy“ vs. „Chceme už konečne pokoj“. Na jednej strane médiá neustále spomínajú nutnosť rušiť organizácie, či priniesť do školstva niečo nové, radikálne, na strane druhej to, čo drvivú väčšinu ľudí v podriadených organizáciách a na samotných školách desí, je práve predstava ďalších reorganizácií a reformnej smršte.
• „Prosíme, ochráňte nás!“ vs. „Nechajte nás na pokoji!“. Rôzne skupiny v školstve často samé nevedia, čo chcú. Slovenská komora učiteľov a Nové školské odbory si minulý rok robili kampaň, v ktorej sa zamerali na šikanovanie medzi zamestnancami, prípadne šikanovanie od podriadených (používajú pre to módne výrazy mobbing a bossing). Nie je jasné, ako sa ich požiadavka, aby ministerstvo rázne zasahovalo, dá skĺbiť s typickými výzvami predstaviteľov tých istých organizácií, aby úradníci školy nechali na pokoji. Celá situácia je o to ironickejšia, že máme jedno z najdemokratickejších nastavení v západnom svete, kde si riaditeľa školy volia z veľkej časti zamestnanci. Takže si, svojím spôsobom, môžu sami za šikanu nielen medzi sebou, ale aj „bossing“ od riaditeľa. A namiesto toho, aby podobné spory riešili odbory a stavovské organizácie, sa aktivisti obracajú na ministerstvo, ktoré ich inak má, znovu pripomínam, vraj nechať čo najviac na pokoji.
• „Nech rozhodujú ľudia z praxe“ vs. „Máme smolu na ministrov bez myšlienok“. Vo vyššie linkovanom rozhovore s profesorom Pupalom je pekný moment. Sťažuje sa na to, že minister školstva na dvoch okrúhlych stoloch o stave školstva nepredstavil, ako chce školstvo zmeniť. Pritom okrúhle stoly boli zvolané presne s cieľom, aby o zmenách nehovoril minister, ale predstavitelia školstva. Takto to ale dopadne vždy. Aktivisti mimoriadne radi hovoria, že školstvo by sa malo riadiť myšlienkami ľudí z praxe, keď ale ľudia z praxe dostanú príležitosť povedať, ako by si veci predstavovali, dopadne to tristne.

Minulý rok sme to skúsili dvakrát. Po prvom okrúhlom stole o stave školstva sme zúčastneným rozposlali dotazníky, kde sa mohli rozsiahlo a úplne slobodne vyjadriť k fungovaniu školstva a navrhnúť akékoľvek zmeny. Na návrhy mali mesiac. Dopadlo to presne tak, ako vidíme v mediálnych rozhovoroch s rôznymi miestnymi vzdelávacími guruami. Dostali sme veľmi „konkrétne odpovede“ typu „musíme jednoznačne zmeniť postavenie učiteľa v spoločnosti“, alebo „treba zabezpečiť, aby do školstva prichádzali kvalitní ľudia“. Nie, hovoriť, že veci by mali byť lepšie a mať konštruktívne reformné myšlienky naozaj nie je to isté.

Podobne to dopadlo, keď som školskému prostrediu nechal úplne voľné ruky pri navrhovaní nového systému kontinuálneho vzdelávania. Chvíľu sa k tomu v zime stretávala pracovná skupina, hádali sa, potom sa viac-menej zhodli, že im to nastavenie vlastne ani neprekáža.  Samozrejme reakciou na takéto situácie nie je „uvedomili sme si, že nevieme, čo chceme“, ale zrazu je z toho „minister nemá žiadne idey“.

Pritom nesedí ani to, že by ministerstvo nebolo s predstaviteľmi školstva v kontakte, naopak. Len proste médiá rady potvrdzujú obraz, ako o školstve rozhodujú úradníci. Preto aj profesor Pupala môže v spomínanom rozhovore beztrestne tvrdiť, že si ministerstvo vymyslelo inovované ŠVP. Pritom to vôbec nie je pravda. Posledná vlna inovácie prebehla kvôli tlaku zo školského prostredia, zmeny napríklad tvrdo požadovalo Združenie základných škôl Slovenska.

Táto organizácia, združujúca riaditeľov štátnych základných škôl, požadovala napríklad znovuzavedenie pracovného vyučovania, navýšenie počtu hodín niektorých predmetov, aj to, aby bola dotácia jednotlivých hodín rozpísaná po ročníkoch (ako default, školy sa však nemusia týmto rozpisom riadiť, musí im len vyjsť súčet na celý stupeň). A zástupcovia školských organizácií boli aj v pracovných skupinách. To, že si ministerskí úradníci sami od seba vymýšľajú nové požiadavky na školy, je zväčša mýtus. Ale keďže sa do pracovných skupín nemôže dostať každý jeden učiteľ z krajiny, vždy sa nájde niekto, kto sa na slabé zastúpenie učiteľov bude sťažovať.

Takto by sa dalo pokračovať dlho. Médiá neoverujú ani základné fakty, opakujú výkriky zo školského prostredia, ktoré sa im zdajú príjemne dramatické. Mnohí učitelia si myslia, že máme prestarnutý zbor. Pritom v porovnaní s inými krajinami OECD máme mladšie kádre, ako je priemer. Tí učitelia, ktorí sa nedostanú k príplatkom, si predstavujú, že všetci v školstve tiež žijú iba z tabuľkového platu. A tí, ktorí sa boria s množstvom papierovania, si myslia, že je to tak na všetkých školách, čo nie je pravda.

Mediálne články chaos iba znásobujú. Neprispievajú k väčšej informovanosti, inšpirácii či produktívnej mobilizácii. Skôr udržiavajú prostredie v príjemnom presvedčení, že všetko je zlé, lepšie to byť nemôže a tak sa vlastne ani neoplatí snažiť sa.

II. REFORMNÝ KORPUS

1.     okruh: čo a ako učiť (štandardy, učebnice, hodnotenie žiakov)

Štandardy

Základom štátnej vzdelávacej politiky na úrovni regionálneho školstva sú Štátne vzdelávacie programy (ŠVP). Tie tvoria súbor štandardov, hovoria, čo by mali žiaci daného veku prebrať a ovládať. Dokument začína profilom absolventa, definovaným cez kľúčové kompetencie, ktoré má počas štúdia získať. Potom nasleduje vymenovanie vzdelávacích oblastí, ktoré sa ďalej členia na jednotlivé predmety.

Súčasťou ŠVP pre jednotlivé druhy a stupne škôl sú Rámcové učebné plány (RUP), tie hovoria, koľko hodín treba venovať jednotlivým predmetom. Presnejšie, koľko povinne, školy majú určitú voľnosť v tom, že si môžu predmety dávať aj nad túto povinnú úroveň, alebo si vytvárajú vlastné predmety. Treba totiž pripomenúť, že na Slovensku máme dvojúrovňový model kurikulárnej politiky: štát definuje určitý rámec cez ŠVP a školy sú povinné doplniť detaily svojho fungovania v rámci vlastného dokumentu, ktorý sa nazýva Školský vzdelávací program.

Tam, kde to ministerstvo a jeho organizácia Štátny pedagogický ústav považujú za vhodné, vydáva ŠPÚ aj metodické usmernenia.

Za môjho ministrovania došlo k trom kľúčovým zmenám. Štátne vzdelávacie programy sme pre základné školy rozpísali po ročníkoch. Bol na to tlak zo strany Združenia základných škol Slovenska, ktoré reprezentuje riaditeľov štátnych základných škôl. Po ročníkoch sú v ŠVP rozpísané aj počty hodín jednotlivých povinných predmetov. Školy však nie sú nútené toto nastavenie dodržať, musia dodržať len povinnú alokáciu hodín („časovú dotáciu“) pre daný stupeň. Treťou zmenou je, že školy už nemusia vo svojich školských vzdelávacích programoch opisovať, čo učia na povinných hodinách. Môžu prevziať opis zo štátneho vzdelávacieho programu. Opisovať musia len predmety, ktoré si sami vymyslia. V oboch prípadoch bolo snahou nechať voľný priestor školám, ktoré si chcú robiť veci po svojom, ale zároveň dať servis školám, ktorým stačí nasledovať určitý rozpis „daný zhora“.

Pár slov k princípom kurikulárnej politiky. Po prvé, treba si uvedomiť, že teoreticky nemusíte mať žiadne národné kurikulum, s rozpisom, čo sa má kedy učiť. Stačí, ak máte zadané štandardy, ktoré treba dodržiavať na výstupe. Príklad: vo veľkej Británii dlhé roky žiadne národné kurikulum nemali. Žiaci sa pripravovali podľa toho, aké boli požiadavky na splnenie skúšok GCSE a A levels. Pre súkromné britské školy to platí dodnes.

Po druhé, štandardy možno definovať rôznymi spôsobmi. Naše dokumenty rozlišujú tzv. obsahové štandardy (čo sa má učiť, napríklad násobenie) a výkonové (spresnenie, čo v rámci danej témy by mal žiak ovládať). (1) Trochu problém je, že pri čítaní ŠVP nie je celkom jasné, čo sa štandardmi myslí. Mal by ich spĺňať každý alebo takmer každý žiak? Väčšina žiakov?

Samozrejme, pri tvorbe každého národného kurikula sú autori vystavení základným dilemám. Definovať to, čo sa majú žiaci učiť, čo najpodrobnejšie (napríklad nielen, že majú chápať použitie zátvoriek v matematike, ale určiť podrobnejšie, aké druhy zátvoriek v ako zložitých vzorcoch)? Treba presne definovať, kedy sa čo majú učiť? Teda po ročníkoch, alebo stačí v nejakých cykloch (u nás po stupňoch, napríklad v Británii sú to v prvých rokoch dvojročné cykly, tzv. Key Stages, s testovaním na konci každého)?

Voľnejší prístup ale znamená dva základné problémy: komplikované zladenie s učebnicovou politikou a rozdielne prístupy škôl sú problémom pre dieťa, ktoré mení školy. Predpisovať aj škole, že musí veľmi podrobne opísať svoj Školský vzdelávací program, alebo to nechať voľné?

Základným nastavením sa naša kurikulárna politika nejako výrazne nelíši od toho, čo by ste našli v Británii, Francúzsku či Nemecku. To treba jasne zdôrazniť, pretože nie je núdza o výroky, ktoré naznačujú, že máme nebodaj nejako veľmi zväzujúcu kurikulárnu politiku, bez toho, aby to vedeli autori výroku ilustrovať na medzinárodnom porovnaní.

Čo sa dá v oblasti štátnej kurikulárnej politiky zlepšiť? Po prvé, komunikačná úroveň dokumentov. Musia mať menej byrokratický jazyk a musí v nich byť jasnejšie formulované, že na prvom mieste je dieťa. Podobne nemá zmysel preťažovať základný koordinačný dokument rušivými odkazmi na teoretickú literatúru bez zjavného kontextu („V súlade s ontogenetickou psychológiou výučba slovenského jazyka a slovenskej literatúry v nižších ročníkoch základnej školy sa delí na…“). Takisto neuškodí lepšie grafické spracovanie a prehľadnosť.

Po druhé, treba lepšie pracovať s formulovaním štandardov a prepojiť ich na systém testovania. Štandard sa dá pokojne spresniť aj tým, že pedagógovia budú pri danej kohorte detí vedieť, ako bude vyzerať ich testovanie (pozor, testovanie nemusí byť len dotazníkového typu). Je to užitočné aj preto, že takto si učiteľ najlepšie predstaví, aké sú výsledné požiadavky. Zároveň, aj keď to už nie je záležitosťou ŠVP, je asi užitočné dáta z testovania podrobne skúmať a dávať pedagógom spätnú väzbu v tom, aké hodnoty v celoslovenskom či regionálnom porovnaní dosahujú deti v určitých percentiloch (aby si napríklad vedeli predstaviť, ako dokonale vie cieľové požiadavky naplniť vrchných 10 percent žiakov).

Po tretie, čo sa kontroly plnenia štandardov týka, asi má naozaj zmysel zaviesť hustejšie cykly, napríklad dvojročné. Nie je nutné na konci každého cyklu deti testovať centrálne spravovanými plošnými testmi. Školy by mali ale dostať predpísané postupy pre testovanie vedomostí, aj testy. Tak, aby sa použil test s niekoľkými odpoveďami tam, kde je to vhodné, alebo stanovený postup hodnotenia (napríklad pri písaní eseje). A štát by mal mať prostredníctvom inšpekcie možnosť každý rok určitú vzorku testov skontrolovať. Čisto pre vnútorné potreby inšpekcie a jej práce s jednotlivými školami.

Po štvrté, ŠVP ako dokument by bolo dobré dotvoriť. Na jednej strane tomuto dokumentu dnes chýba formálne teoretické zdôvodnenie. Tým by mal najlepšie byť iný ucelený dokument, prezentovaný odelene od samotného ŠVP, pre potreby vyslovene odbornej verejnosti. A naopak, na strane používateľa chýbajú kvalitne spracované metodické príručky, ktoré by objasňovali, ako ŠVP chápať, akými rôznymi spôsobmi možno vyučovanie vecí, ktoré sú definované ako štandardy, uchopiť, atď.

Po piate, zrejme je žiaduce spružniť a sprehľadniť úrovne používania ŠVP na školách. Na jednej strane treba pokračovať v tom, že školy, kde nie sú z nejakých objektívnych či subjektívnych príčin schopní efektívne tvoriť vlastné podrobné školské vzdelávacie programy, by mali dostať pomerne podrobný servis od štátu. Na druhej strane nie je nutné, aby štát škole za každých okolností diktoval napríklad počet hodín predmetov, ako ich treba odučiť. Alebo počet diktátov, ktoré treba v jednotlivých ročníkoch napísať.

Pravda, tu treba byť opatrný. Na niektorých školách sa môžu pustiť do experimentov, ktoré by nemuseli vôbec zvládnuť. Ako obyčajne, nakoniec by ľudia vinili ministerstvo. Do formovania školského kurikula môžu často vstupovať aj politické vášne, aj preto do určitej miery má zmysel kontrolovať aj skladbu predmetov. (2)

V otázke ŠVP som osobne za pomerne diverzifikovaný prístup, kde môžeme dať školám na výber, do akej miery budú štátne kurikulum nasledovať. Čiže môžu existovať rôzne úrovne (U), ktorými sa škola môže riadiť:

• U0 – škola preberá národný štandard aj s podrobným rozpisom obsahu po ročníkoch a počtom hodín povinných predmetov po ročníkoch. Prípadne, ako voliteľnú možnosť, aj s podrobnými vzorovými osnovami (ktoré definujú detailnejšie, čo, akým spôsobom a s použitím ktorých pomôcok a učebníc sa vyučuje).
• U1 – prevzatý národný štandard, ale s vlastným rozpisom hodín po ročníkoch. Škola však musí dodržiavať minimálny počet predmetov vymedzený pre daný cyklus (cyklom môže byť buď stupeň ŽS alebo ako navrhujem ja, dvojročný cyklus).
• U2 – štandard s modifikáciami na úrovni väčšieho či menšieho počtu predmetov, ako predpisuje národný štandard. Takáto odchýlka by si žiadala povolenie, napríklad priamo ministerstvom, ale s pravidlom, že by výnimka mala byť zamietnutá len pri vážnych výhradách.
• U3 – prevzatý len cieľový národný štandard (napríklad tak, že žiaci robia maturitu), bez nutnosti nasledovať štátny vzdelávací program (dnes to tak je pri schválených výnimkách alebo pri experimentálnom overovaní programu pod dohľadom Štátneho pedagogického ústavu). Tu by už musela povoľovacia prax byť reštriktívnejšia, aj keď nie až taká reštriktívna, ako dnes.
• U4 – mimo národného štandardu (na ministerskú výnimku takto fungujú „medzinárodné školy“, ktoré idú podľa britského, nemeckého, francúzskeho a v blízkej budúcnosti aj amerického modelu).

Takáto štruktúra nie je veľmi odlišná od toho, čo sa po zmenách ŠVP v roku 2015 praktikuje už dnes. Len sú jednotlivé úrovne prehľadnejšie „onálepkované“ a je to trochu logickejšie. Rozdiel medzi úrovňou U0 a U1 musí byť v tom, že si školy môžu vyberať, či nasledovať ŠVP po ročníkoch alebo v cykloch (čiže rozpis učiva aj s predpísaným počtom predmetov). A novinkou je návrh, aby bola možnosť U3 rozšírenejšia, ako dnes. Navyše je tu dôležitý technický detail, a to, že výnimka by platila na školu, nie na vzdelávací program, ako dnes. (3) Pri takomto kompromise by mal napríklad rodič mať komfort v tom, že pri sťahovaní bude na okolí dostatočný počet škôl, kam je dieťaťu ľahké prestúpiť, pretože nasleduje jednotné kurikulum. Na druhej strane školy, ktoré budú chcieť experimentovať, budú mať viac voľnosti. Aj keď si nerobme ilúzie, že ich bude veľa. Už v dnešnej štruktúre vidíme, že drvivá väčšina škôl chce čo najpodrobnejšie „noty“ od štátu čo učiť a ako.

Alfou a omegou tak ostáva predovšetkým kvalita dokumentov, jednak samotného ŠVP a potom metodickej podpory. Plus treba dotiahnuť niektoré detaily, zvláštnosťou ŠVP je, že niekde vedia byť veľmi podrobné, ale napríklad prakticky neriešia usmernenie, koľko má dieťa dostávať domácich úloh. Pritom by to asi mnohí rodičia, rozčúlení z kvant úloh pre ich ratolesti, privítali.

Samozrejme, dokument je jedna vec, jeho používanie v praxi druhá. Kľúčom k tomu, aby kurikulárna politika nebola postrachom, ale pomocou, je aj citlivý prístup inšpekcie, ktorá by nemala pri rozvíjaní ŠVP do Školských vzdelávacích programov školy terorizovať, čo sa v niektorých prípadoch dialo a možno aj deje, ale im v prvom rade pomáhať. O inšpekcii však podrobnejšie ďalej.

Zaujímavé čítanie

Národné kurikulum pre Anglicko.

Kurikulárne informácie a Národné kurikulum pre Írsko.

Kurikulárne informácie pre Francúzsko – základné školy a štátny vzdelávací program.

Národné kurikulum pre Fínsko a nové kurikulum (platné od augusta 2016). Všimnime si napríklad predpísané minimálne hodinové dotácie predmetov v jednotlivých cykloch. O Fínsku sa šíria rôzne nezmyselné informácie, rozhodne nie je pravda, že by boli napríklad tak decentralizovaní, aby nechali školy úplne voľne rozhodovať, koľko hodín z jednotlivých predmetov chcú učiť. Alebo to, že zrušili predmety – to bolo vo svetových médiách dosť dezinterpretované, ako na svojom blogu vysvetľuje známy fínsky reformátor a vzdelávací komentátor Pasi Sahlberg.

Poznámky:

(1) Inak je to pri ŠVP pre predprimárne vzdelávanie, ktorých zavádzanie bolo všeobecne dosť kontroverzné. Tam sa za obsahový štandard považuje opis spôsobu, akým učiteľka vyučuje danú vec.

(2) Do obrazu môžu vstupovať zdanlivo nečakané popudy. Pri niektorých nacionalistických riaditeľoch maďarských škôl (dôrazne podotýkam, že hovorím o veľmi malej menšine), si viem predstaviť, že by demonštratívne alokovali dvojnásobný počet hodín pre maďarský jazyk ako pre jazyk slovenský. Naopak, iný bláznivý riaditeľ by si mohol zriadiť predmet slovenská patriotická výchova na úkor ostatných predmetov.

(3) Preto nejaký čas prebiehajú ťahanice okolo waldorfských škôl. Waldorfský program funguje v režime experimentálneho overovania. Ministerstvo sa zdráha oficiálne experiment ukončiť a povoliť waldorfské vyučovanie ako alternatívu, lebo podľa zákona by potom hocijaká škola mohla tento program nasledovať, pričom ministerstvo si chce do budúcna zachovať určitú opatrnosť v prístupe k tomuto trochu kontroverznému vzdelávaciemu systému.

Učebnice

Pri učebniciach treba zmeniť tri veci. Po prvé, výber. Štátna politika je v tomto veľmi nekonzistentná, takže školy síce majú na výber z piatich šlabikárov, ale v podstate pri každom inom predmete môžu učiť iba z jednej učebnice. (Teda v prípade, že ich chcú mať preplatené, pretože ešte existuje možnosť, aby škola alebo rodičia nakúpili učebnicu, ktorá má aj tzv. odporúčaciu doložku.) Určitý druh konkurencie by ale bol namieste, školy by mali mať na výber minimálne z dvoch učebníc. Možnosť podieľať sa na tvorbe učebnice je pre schopných ľudí v školstve svojím spôsobom aj veľký motivačný a mobilizačný faktor, preto jednoducho treba túto možnosť rozšíriť. Na druhej strane sme malý trh, takže nejako extra veľa konkurencie medzi firmami v ponuke učebníc ťažko očakávať.

Po druhé, chýba nám dobrá edičná a distribučná politika. Školstvo v tejto chvíli nemá systém pravidiel a softvér na vyhodnocovanie reálnosti požiadaviek škôl, tie si môžu vypýtať učebníc prakticky hocikoľko a ministerstvo potom dosť ťarbavo rozhoduje, koľko vlastne na jednotlivé školy kníh poslať. Iste, existuje aj možnosť dávať školám určitý balík na vlastný nákup, alebo ich proste nechať nakupovať z prevádzkových prostriedkov (normatívu). Ale pri centrálne schvaľovaných niekoľkých učebniciach je to vo výsledku takmer to isté. Akurát, že sa zadávanie objednávok posunie len na úroveň škola vs. vydavateľ, čo môže viesť k ešte väčšiemu chaosu ako centralizované objednávanie. Vydavateľ to môže zvládať ešte horšie, ako ministerstvo, ktoré má nejaké páky na to, aby napríklad obmedzené množstvo výtlačkov rozdelilo približne férovo.

Naopak, ak by sme chceli učebnicovú politiku ešte viac otvoriť, s tým, že štát by schválil celú paletu učebníc a školy by ich potom nakupovali na voľnom trhu, vystavujeme sa pomerne veľkej záťaži na centrálnej úrovni (schvaľovanie veľkého radu učebníc) a možno pomerne vysokým celkovým nákladom na učebnicovú politiku.

Po tretie, ak už štát dodáva učebnice, mal by ich dodávať aj s podpornými materiálmi, typu pracovné zošity. V ostatných rokoch to bývalo tak, že ministerstvo schválilo učebnicu, bez zadania, že jej súčasťou majú byť aj pracovné zošity. Tie chodia na školy ponúkať predajcovia, školy na ne vyzbierajú peniaze. Pracovné zošity a podobné pomôcky môžu mať pritom veľmi rôznu úroveň, v praxi sa slabo kontrolujú. Samozrejme, motiváciou väčšiny učiteľov je mať takéto pomôcky, pretože im to šetrí vlastnú prácu a zaplatia to rodičia svojimi príspevkami na pracovné zošity. A tiež časom, pretože učiteľ, ktorému sa nechce učiť, proste zadá veľa domácich úloh, ktoré nemusí ani vymýšľať, ani prácne opravovať. Má to všetko v pracovných zošitoch a príručkách k nim. A všetky tie domáce úlohy pristanú na hlave rodičov.

K učebniciam ešte jedna poznámka. Za mojej pôsobnosti sme odstránili jednu štvrťstoročnú anomáliu na hrane zákona a to kupovanie učebníc angličtiny rodičmi. Vyriešili sme to tak, že sme na tento nákup poslali prostriedky školám. Celkovo to bolo užitočné, pretože sme jednak odstránili neregularitu a jednak sme kvôli tomu zmenili zákon, tak, aby ministerstvo malo právnu možnosť podľa vlastného uváženia školám poskytnúť prostriedky na nákup učebníc. To môže mať význam do budúcna, aby ministerstvo školám dávalo obmedzené prostriedky napríklad na to, aby niektoré stredné odborné školy na voľnom trhu nakúpili doplnkovú literatúru. Pri dostatku prostriedkov sa to dá urobiť aj plošne pre všetky stredné školy (tu máte extra prostriedky, nakúpte doplnkovú literatúru podľa svojho uváženia). Ale pri angličtine si myslím, že učebnice, ktoré sa používajú, sú značne predražené a nie veľmi efektívne. Áno, vyzerajú pekne lesklo, majú značku svetoznámych britských vydavateľstiev. Napriek tomu som presvedčený, že sa dajú urobiť učebnice oveľa kvalitnejšie, pokojne aj slovenským či českým vydavateľstvom. A ten typ refundácie, aký dnes používame pri angličtine, by sme mali v budúcnosti využívať len pre ostatné cudzie jazyky, ktoré sú dnes nepovinne voliteľné.

A posledná poznámka k učebniciam: podobne, ako v ďalších oblastiach, ani pri učebniciach neexistuje zázračný recept, musíte dať dokopy kvalitných ľudí, ktorí vedia učebnicu napísať a iných, ktorí ju vedia schváliť. Dobrá učebnica musí byť predovšetkým na úrovni obsahovo a didakticky, dnes by mala ponúkať aj odkazy na zaujímavé online linky. Za môjho ministrovania sme navyše nastavili verejné obstarávania tak, aby sa odteraz nové učebnice museli dodávať aj s voľnou digitálnou licenciou. Ak majú nové technológie niekde význam, tak v tom, aby deti nemuseli vláčiť obrovské tašky s knihami, ako sme museli my.

Hodnotenie žiakov (testovanie počas roka, testovanie na konci cyklu a záverečné skúšky)

Ak je slovenský systém niečím dnes už pomerne výnimočný aj v európskom meradle, tak je to miera subjektivity pri hodnotení výkonu žiakov. Používa sa pomerne málo štandardizovaných nástrojov a málo externého testovania. Výkon žiaka počas školského roka sa tradične „známkuje“, a to väčšinou stále na základe „odpovedania pred tabuľou“ a tiež „písomiek“ a domácich úloh, ktoré tiež nie vždy používajú štandardizované, plošne zabezpečené nástroje. Stredná škola končí maturitou, kde opäť dominuje pomerne subjektívne hodnotenie, hoci dnes existuje aj „externá časť maturity“. Výkon žiakov sa štandardizovanými testami meria len pri testovaní piatakov a testovaní deviatakov. Tu pre zmenu pri piatakoch chýba motivácia test urobiť dobre, keďže priamo nesúvisí s celoročným hodnotením, určitá motivácia je pri deviatakoch, v prípade, že stredná škola akceptuje výsledky testovania deviatakov ako časť kritérií pre vstup na ňu.

Niekoľko poznámok. Po prvé, ako už bolo povedané v časti o ŠVP, z hľadiska kontroly kvality by bolo dobré získať prehľad o schopnostiach žiakov na základe štandardizovaných nástrojov v hustejších cykloch, napríklad dvojročných. To neznamená, že každý test musí byť plošný, pre všetkých žiakov, čo je finančne značne náročné. Stačí, ak školy napríklad na testovanie na konci druhého ročníka musia použiť štandardizované postupy a testy a štát si bude výsledky zbierať vždy pre určitú zbierku škôl.

Naopak, minimálne testovanie na konci prvého a na konci druhého stupňa základných škôl by plošné malo byť. Testovanie deviatakov sme zároveň plánovali spojiť s prijímačkami na stredné školy. Jednoducho zabezpečiť, aby si kritériá na prijímanie nerozhodovala škola sama, až na výnimky (niektoré zo zákona, ako pri školách, ktoré robia talentové skúšky, niektoré individuálne pre jednotlivé školy). Takéto nastavenie vyrieši to, aby sa na určitý druh školy nedostávali žiaci, ktorí tam nemajú čo robiť (zvlášť na gymnáziá a priemyslovky, o tých ešte reč bude pri typológii škôl).

A aj väčšiu časť „problémov“ s normatívnym financovaním, lebo znemožní, aby si nejaká škola vylepšila hospodárenie tak, že zoberie žiakov, ktorí na tento druh školy nepatria. Stačí testy dobre nastaviť a koordinovať. Bohužiaľ, ako v mnohých iných oblastiach, aj tu sa procesy po odchode môjho vedenia zastavili.

Rozhodne treba takto štandardizovať aj maturitu. Medzi učiteľmi síce vládne nostalgia a zotrvačnosť, sú na tradičné maturity a všetky ceremónie okolo toho zvyknutí, ale celoplošný systém ich odbremení od príprav.

Po druhé, štandardizované testy treba oveľa viac využívať aj v samotnej triednej praxi. Test má aj inú úlohu, ako slúžiť na „známkovanie“. Žiakovi ukazuje, že existuje objektívna pravda a že nad ním nemá konečnú moc učiteľ, ktorý môže hodnotenie prispôsobovať tomu, ako sa mu žiak páči. Naopak, školská inšpekcia by mala mať k výsledkom štandardizovaných testov prístup, dokonca by mala mať možnosť ich nariaďovať, aby zisťovala, či sú žiaci v rámci triedy hodnotení férovo. Zjednodušene povedané, ak je učiteľmi zle hodnotený žiak, ktorý má v štandardizovaných testoch dobré výsledky, niekde bude chyba a potreba intervenovať.

To si, samozrejme, žiada dávať školám tieto nástroje k dispozícii. V tejto chvíli síce NÚCEM ponúka batérie testov, ktoré (bohužiaľ) tvorili predovšetkým učitelia a nie odborníci na testy, a testy sú nie vždy dobrej kvality a nie dobre dostupné. Podobné problémy máme na všetkých úrovniach. Mimochodom, stačí si pozrieť, ako v reálne vyzerá elektronická časť maturity, aj so zlým interfaceom, aby človek videl, že v oblasti nastavovania testov je ešte čo zlepšovať.

Po tretie, veľmi málo pracujeme s tým, ako učiteľov učiť konštruktívne hodnotiť žiakov. U nás je to v podstate tak, že učiteľ sa snaží známkovaním udržať žiakov v poslušnosti v nudnom a nenávidenom procese, sedení na stoličke a absorbovaní poučiek. Priznám sa, že osobne nie som až taký radikál, aby som požadoval zrušenie známok v prvých ročníkoch základnej školy, hoci mi toto myslenie nie je úplne cudzie. No rozhodne som za väčší priestor pre osobné hodnotenie a najmä za to, aby učitelia boli vedení k tomu, že ich úlohou je poskytovať spätnú väzbu. To znamená, že by mali čiastočne mať povinnosť počas roka pri niektorých druhoch úkonov dávať ani nie tak známku ako v prvom rade písomnú spätnú väzbu a rovnako si viem predstaviť, že by písomné hodnotenie bolo súčasťou všetkých vysvedčení. Nejde ale len o zavádzanie povinnosti. To, ako žiakom dávať spätnú väzbu, by malo byť dôležitou súčasťou ďalšieho vzdelávania učiteľov.

A čo sa známkovania týka, vo všeobecnosti sa dá povedať, že by bolo dobré, ak by nebol problém v školskom prostredí hocikedy zorganizovať diskusiu, napríklad medzi skupinou učiteľov, o tom, ako známkujú a čo ich známky odrážajú. Nie som si istý, ako by to dopadlo. Ak učiteľ známkuje, môže mať na to v zásade dve rozličné šablóny. Buď známky odrážajú nejaký štandard (menej ako dve chyby jednotka, päť chýb dvojka..), alebo je hodnotenie nastavené tak, aby zodpovedalo zhruba normálnej distribúcii. Rozličné prístupy môžu mať svoj význam pre rozličné situácie, len je asi dosť dôležité si uvedomovať, čo presne pri známkovaní robím. Dokumenty ministerstva či jeho organizácií o spôsoboch hodnotenia (aké štandardy treba dodržiavať, na čo má pri usmerňovaní hodnotení dávať pozor škola, na čo konkrétny učiteľ) hovoria veľmi málo.

K hodnoteniu v triede nakoniec poviem ešte veľmi podstatnú vec. Osobne sa silno prikláňam k tomu, aby sme zvlášť vo vyšších ročníkoch základnej školy a na stredných školách upustili od tradičného modelu intenzívneho priebežného známkovania. Dieťa tak nemá šancu zažiť v triede dlhšie obdobie bez stresu a negatívnych očakávaní. Som presvedčený, že ak budeme rozkladať učivo na dlhšie bloky (aspoň trojtýždňové či mesačné) a známkovať len na ich koncoch, vytvorí to priestor pre konštruktívny prístup žiaka k vzdelávaniu a učenie pre čistú radosť z učenia. Samozrejme, aby to naozaj fungovalo, musí sa takto zladiť vyučovanie všetkých predmetov pre daný ročník. Iste, je to v niektorých ohľadoch náročnejšie na výkon učiteľa, ale pravdepodobne by takáto zmena žiakom nesmierne pomohla.

Darí sa nám? Inšpekcia a prieskumy

Školy kontroluje v prvom rade Štátna školská inšpekcia, autonómna inštitúcia spadajúca do rezortu školstva. Učitelia a riaditelia sa tradične sťažujú, že sa príliš zameriava na byrokratické náležitosti. Špeciálne na kontrolu Školských vzdelávacích programov. V niektorých prípadoch je asi pravda, že ich školy robia zbytočne rozsiahle, len aby inšpektorov zabavili ich štúdiom a vyhli sa rýchlemu verdiktu, že tam niečo chýba.

Inšpekcia je tiež personálne poddimenzovaná. Hoci inšpektorom sa nemôže stať hocikto, sú tam vysoké nároky na dĺžku praxe v školstve a atestácie, faktom je, že inšpektori zarábajú menej, ako mnohí učitelia s podobným kariérnym profilom. Aj keď táto situácia sa jemne zlepšila minulý rok, keď som ako minister na odmeňovanie inšpektorov vyčlenil extra prostriedky.

V podstate sa dá povedať, že na to, v akých podmienkach funguje, je inšpekcia vcelku akčná. Niektoré jej správy sú rozhodne zaujímavým prehľadom toho, čo sa v školstve momentálne deje.

Ako vytvoriť naozaj modernú inšpekčnú službu? V prvom rade si treba uvedomiť, že inšpekcia má v podstate dva druhy úloh. Tým jedným je kontrola, či škola funguje v súlade so zákonom. Ak nie, musia nastúpiť korekčné mechanizmy až po možnosť školu zrušiť („vyradiť zo siete škôl a školských zariadení“). Tým druhým je školám pomáhať zlepšovať sa. To sa týka zlepšovania mechanizmov vnútorného chodu (manažment školy) a prístupu k žiakom. Samozrejme, aj tu do značnej miery treba uplatňovať sankčné mechanizmy, ale prvotným nastavením inšpekcie by nemalo byť „šíriť hrôzu“.

Treba jasne oddeliť dva druhy inšpekčnej činnosti. „Papierové náležitosti“ vzťahujúce sa k základnému dodržiavaniu pravidiel a nariadení (napríklad či škola dodržiava materiálno-technické normy a normy personálneho zabezpečenia alebo či nedochádza k nezrovnalostiam pri registrácii žiakov). A inšpekciu samotného chodu školy viažuceho sa k vyučovaniu. Aj tá by mala byť jasne dvojstupňová. Prvým stupňom má byť kontrola dokumentov, ktorá sa dá vykonať na diaľku, teda hlavne školského vzdelávacieho programu. S jasnou písomnou spätnou väzbou. Druhým samotná návšteva školy, s kontrolou koordinácie práce pedagógov a inšpekciou v triedach. V mnohých prípadoch by inšpekcia mala úzko spolupracovať s inými organizáciami, predovšetkým ŠPÚ. O tom ešte neskôr.

Samozrejme, každý inšpekčný tím by mali viesť vysoko odborní ľudia. Ale niektoré inšpekčné úkony môžu robiť na jednej strane učitelia z iných škôl v inom regióne, na druhej strane aj dobre vybratí pracovníci bez nejakých príliš striktných nárokov na dĺžku praxe v školstve a atestácie. Je to nielen zbytočné, ale do určitej miery kontraproduktívne, lebo sa tým často skôr betónuje zlá prax.

Nie som priateľom podrobného zverejňovania inšpekčných správ, lebo je tu riziko dezinterpretácie zo strany verejnosti, ale istý druh spätnej väzby by mal byť povinne publikovateľný. Napríklad hodnotenie školských vzdelávacích programov. Vytvára to tlak aj na samotných inšpektorov, aby svoju prácu robili zodpovedne, a z týchto dokumentov sa školy môžu navzájom poučiť. Aj výročné správy inšpekcie by mali mať vysokú úroveň obsahu a spracovania a veľkú publicitu.

Inšpekcia musí mať isté mäkké pravidlá fungovania. Napríklad, že väčšinu času strávi na školách so zlými výsledkami, kým dobré nebude zbytočne zaťažovať. Bohužiaľ, v súčasnosti samotnú inšpekciu a jej chod nikto formálne nekontroluje a nenastavuje jej podobné zrkadlo. Podobne by pravidlom malo byť, že inšpekcia zverejňuje príklady dobrej praxe.

Čo sa sankčných mechanizmov týka, okrem hrozby zverejnenia mien škôl, ktoré majú veľmi zlé výsledky je na zváženie aj možnosť udeľovania pokút, či už škole alebo riaditeľovi. Tiež som priateľom riešenia, aby na základe popudu inšpekcie mohla byť škola kvázi automaticky zrušená (v prípade, že ministerstvo nebude mať iný názor). Ešte k tomu treba dodať, že tak inšpekcia, ako ministerstvo potrebuje dobrý právny tím, keďže súkromné školy vedia svoju agóniu predlžovať obracaním sa na súdy a zarábaním peňazí do poslednej chvíle.

Posledná poznámka: naša inšpekcia tradične nie je nastavená na komunikáciu s rodičmi, čo je asi dosť veľký problém. Jednak tým majú učitelia pocit, že sú vystavovaní tlaku z dvoch strán, od inšpekcie aj rodičov a je to dosť nefér, jednak aj prostredníctvom inšpekcie treba rodičov viac vťahovať do života školy.

Zaujímavé čítanie:

Anglická inšpekčná služba Ofsted a jej inšpekčné manuály. Školská inšpekcia je v Británii asi ešte nenávidenejšia inštitúcia ako na Slovensku, učiteľmi aj riaditeľmi, napriek častým reorganizáciám (veľká prebehla v roku 2006). Čiastočne je to aj preto, že má veľkú moc, „známka“ od Ofsted-u je verejnou informáciou a ak je nepriaznivá, škole to môže významne ublížiť. Učitelia sa tiež trpko sťažujú na priebeh inšpekcií v triede. V mnohom sa však z jej organizácie práce dá poučiť. Súkromné školy, ktoré nedotuje štát majú svoju vlastnú inšpekčnú agentúru, Independent Schools Inspectorate.

Iný prístup ako Británia má Francúzsko, kde majú silné regionálne školské úrady a tomu zodpovedajú aj regionálni inšpektori. Tí sú súčasťou týchto úradov.

Príklad z iného súdka je Fínsko. Tvrdenia, že vo Fínsku neexistuje školská inšpekcia sú nezmyslom. Áno, nemajú tu centrálny úrad, ale pravidelné vyhodnocovania škôl tu, samozrejme, prebiehajú, akurát sú za rôzne aspekty zodpovedné rôzne inštitúcie, hlavne v rámci tradične silnej samosprávy. A koordinuje to Ministerstvo kultúry a vzdelávania. Pred tým, aby iné krajiny na základe dezinterpretovaného fínskeho príkladu rušili inšpekciu, varuje aj fínsky expert Pasi Sahlberg.

2. okruh: kto má učiť a ako ho za to odmeniť (vzdelávanie učiteľov, kariérny systém)

Vzdelávanie a ďalšie vzdelávanie učiteľov

Otázka vzdelávania učiteľov má najmenej tri časti: vzdelávanie učiteľov cez univerzitné štúdium, iné vzdelávanie vedúce k statusu kvalifikovaného učiteľa a ďalšie (kontinuálne) vzdelávanie učiteľov.

Pedagogických fakúlt máme 11 a iba malé percento absolventov ide učiť. Fakulty by mali v našom dnešnom nastavení byť centrami výskumu týkajúceho sa vzdelávania, ale robia to vo veľmi obmedzenej miere. Okrem toho aj iné fakulty ponúkajú tzv. učiteľské smery. Učiť je možné „na výnimku“ dva roky a popri tom si robiť doplňujúce pedagogické štúdium na niektorej z vysokých škôl. Napriek tomu je zaujímavé, že celé prostredie akoby očakávalo, že prakticky každý, kto učí, tak robí po tom, ako učiteľstvo vyštuduje v rámci denného bakalárskeho a magisterského štúdia. Sú krajiny, kde je číslo univerzitne vyštudovaných učiteľov oveľa nižšie. V Británii iba približne dve tretiny učiteľov na základných školách učiteľstvo vyštudovalo na univerzite a možností, ako sa stať kvalifikovaným učiteľom, je viac.

Myslím, že týmto smerom musíme ísť aj my. Jednoducho ponúknuť možnosti, ako začať ako učiteľ v zácviku a popri tom si doplniť vzdelanie buď v programe, ktorý sa na školách realizuje v spolupráci s univerzitou, alebo v rámci programu, na ktorý by školy alebo skupiny škôl mohli dostávať vlastnú akreditáciu. Podobne, ako napríklad v tom spomínanom britskom systéme, ktorého prirodzenou súčasťou je možnosť dostať sa k učeniu cez viaceré cesty.

Čo sa fakúlt a učiteľských smerov týka, to je diskusia zasahujúca do inej sféry, reorganizácie fungovania vysokých škôl. Hlásim sa skôr k princípu, aby profesne orientované odbory podliehali trochu inému akreditačnému mechanizmu ako akademické, vrátane požiadavok na prepojenie s praxou a obmedzeniu dotácie len na určitý počet študentských miest. Na druhej strane pri pracoviskách, ktoré sa tvária ako akademické, treba mať výskum. A ten naše fakulty robia vo veľmi obmedzenej miere a o jeho kvalite radšej nejdem rozprávať. Ak niekto chce príklad, ako by mala fungovať pedagogická fakulta, stačí sa pozrieť na tú na Karlovej univerzite v Prahe.

Rozhodne zvlášť pri štúdiu učiteľstva na vysokej škole treba požadovať, aby študent prichádzal do pravidelného kontaktu so školským prostredím (nemusí to vždy byť len cez učenie), a aby sa jeho prax vzťahovala viac, ako len na jednu školu. Okrem toho musí byť budúci učiteľ vystavený nielen teórii, ale absolvovať prakticky orientované cvičenia na zvládanie situácií v triede a rôzne aspekty didaktiky.

Tretím prvkom je kontinuálne vzdelávanie učiteľov. Zvlášť v našom prostredí, kde je kvalita pedagógov veľmi kolísavá a roky sa zanedbávalo kvalitné ďalšie vzdelávanie učiteľov, by sme potrebovali do kontinuálneho vzdelávania investovať pomerne veľa. Aj to robíme, ale veľmi zle. V tejto chvíli máme decentralizovaný systém, kde popri štátnom Metodicko-pedagogickom centre poskytujú kurzy rôzni súkromní akreditovaní poskytovatelia. Učitelia tieto kurzy naháňajú, pretože za ne dostávajú kredity a za určitý počet kreditov príplatky. V tejto chvíli je zákon nastavený tak, že kredity po siedmich rokoch vypršia – zámerom bolo, aby boli učitelia takto prirodzene nútení pravidelne vyhľadávať kurzy ďalšieho vzdelávania. Výsledkom celého tohto systému je, že učitelia berú hocijaké kurzy, často s úplne groteskným obsahom a bez ohľadu na svoje potreby, len, ab sa daný kurz dal absolvovať čo najjednoduchšie a bol za to čo najrýchlejší príplatok.

Zákon síce ďalšie vzdelávanie delí do akej-takej štruktúry na adaptačné, aktualizačné, inovačné, a funkčné (pre prehľad pozri správu Inštitútu vzdelávacej politiky), ale v praxi neexistuje strategický plán na to, aký by mal byť obsah vzdelávania v rôznych kategóriách a ako často sa má učiteľ vzdelávať.

V kontinuálnom vzdelávaní ministerstvo pod mojím vedením avizovalo rozsiahle zmeny. Bohužiaľ sme ich nestihli urobiť. Zámerom bolo zrušiť kreditové príplatky, dať kontinuálnemu vzdelávaniu jasnejšiu štruktúru a čo najviac sa zamerať na kvalitu obsahu. Čiže namiesto kurzov osobnostného rozvoja a toho, ako organizovať lyžiarske výlety, ponúknuť kvalitné didaktické kurzy, kurzy manažérskych zručností pre učiteľov, kvalitné obsahové kurzy k jednotlivým predmetom a špeciálne kurzy viažuce sa na zvláštne programy ministerstva v oblasti práce s textami a podobne (o nich neskôr).

Ako učiteľov motivovať, aby sa vzdelávali, a riaditeľov, aby učiteľov na ďalšie vzdelávanie posielali? Samozrejme, najdôležitejšia je sebamotivácia, vôľa rozvíjať sa. Okrem nej sú ale možnosti v zásade tri. Po prvé, školám možno posielať určitý balík prostriedkov vyčlenený špeciálne na vzdelávacie kurzy. Je to v konečnom dôsledku to isté, ako im ponúkať kurzy platené štátom, ale psychologicky iné. Druhou možnosťou je učiteľov motivovať príplatkami za absolvované kurzy, ako sa to robí dnes. A treťou, príbuznou možnosťou, je ich bonifikovať alebo penalizovať v kariérnom rozvoji. Napríklad tak, že nebudú môcť postúpiť v platových tabuľkách ak nemajú určitý počet kurzov, alebo, že si nebudú môcť urobiť atestáciu. O tej viac o pár riadkov nižšie.

Každá z týchto možností, ktoré sa, samozrejme, dajú aj kombinovať, má jemné pre a proti. Ako je to často v podobných prípadoch, podstatné nie je ani tak nastavenie motivácií, hoci je to pre školské prostredie a mediálne najvďačnejšia hračka, ale vniesť racionalitu do ponuky. Čiže zabezpečiť, aby mali kurzy jasnú štruktúru (kategóriu venovanú skôr didaktike, inú obsahovým veciam súvisiacim s predmetmi, a potom kategóriu ďalších zručností, okrem iného manažérskych). A aby boli kvalitné, čo sa nedá zabezpečiť zákonom, len poctivo riadeným akreditačným procesom.

Na ministerstve som mal trochu inú predstavu ja, trochu inú ľudia zo sekcie regionálneho školstva, inak štrukturovala svoju víziu hlavná školská inšpektorka a na trochu iné veci dával dôraz šéf Inštitútu vzdelávacej politiky, ale nakoniec by sme sa boli bývali dohodli.

Jednou z možností, ako som už spomenul, bolo urobiť z absolvovania istého objemu kontinuálneho vzdelávania podmienku pre pristúpenie k atestačnej skúške. Samotné atestácie sú trochu problematickým prvkom. Podobne, ako v medicíne, aj tu ide o to, aby uchádzač ukázal vysokú úroveň vedomostí, na základe ktorých by sa mohol dostať na vyššie kariérne stupne, ale na rozdiel od medicíny školská prax naozaj nevyžaduje tak hlboké teoretické základy. Navyše si nemyslím, že by nejakú atestáciu musel povinne mať napríklad riaditeľ školy, čo je funkcia naozaj v prvom rade o manažérskych zručnostiach. Pravdepodobne systém po určitej úprave má zmysel zachovať a bonifikovať atestačným príplatkom. Atestácia by mala zohľadňovať v prvom rade diverzitu praxe a nazbierané skúsenosti, potvrdené písomnou prácou.

Otázka je, do akej miery zachovať v tomto systéme zdanie, že súčasťou atestačného systému je seriózny pedagogický výskum. Skôr by som tieto veci oddelil a mal jasný program pre učiteľov, ktorí sa seriózne venujú popri pedagogickej praxi aj výskumu.

Na záver ešte jednu poznámku. Napriek tomu, že aj ja som kritický k všeobecnej úrovni vzdelávania učiteľov, musím povedať, že som proti módnemu paušálnemu kritizovaniu absolventov učiteľských smerov. Stretol som sa s mnohými veľmi šikovnými mladými pedagógmi. V niektorých prípadoch vyštudovali pedagogiku u nás, potom napríklad aj v susedných Čechách, a vrátili sa statočne učiť na slovenské školy. Energickí a vzdelaní ľudia.

Zaujímavé čítanie:

Ako prebieha kontinuálne vzdelávanie učiteľov v iných krajinách? Napríklad v Británii je dosť decentralizované, hoci silnejú hlasy, aby sa vytvorila jedna strešná inštitúcia. Súkromné školy majú v ďalšom vzdelávaní učiteľov silnú tradíciu, takže učiteľom buď platia kurzy alebo, ak sú školy združené do skupiny, tak majú vlastný systém. Napríklad skupina, ktorá prevádzkuje aj britskú školu v Bratislave má vlastný program Nord Anglia University. Čo sa štátnych škôl týka, vláda vydáva školám usmernenia ohľadom profesionálneho rozvoja učiteľov, ale školy, resp. zriaďovatelia, potom buď nakupujú kurzy podľa vlastného uváženia, často u univerzít, alebo sa spoliehajú na kurzy nevládnych organizácií. Vo všeobecnosti však ide o relatívne intenzívny proces, britský učiteľ to, že sa z času načas ide vzdelávať, berie už roky vcelku ako samozrejmosť.

Odmeňovanie a kariérny systém

Cieľom dobre nastaveného kariérneho systému a systému odmeňovania má byť pritiahnuť do školstva čo najkvalitnejších ľudí a zároveň vytvárať motivácie na to, aby títo ľudia následne podávali dobré výkony.

Hneď na začiatku treba povedať, že motiváciu sotva výrazne zmenia drobné úpravy systému, napríklad jednorazové zvýšenie platov. A tiež, že na kariérny systém sa netreba pozerať úzko, ako na tabuľku s platovými stupňami a príplatkami. Súčasťou kariérneho systému musí byť aj to, aby kvalitní ľudia mali možnosť rozvíjať sa a prijímať nové výzvy. Aj preto je dôležité zmeniť na jednej strane systém organizácie škôl tak, aby kvalitní ľudia dostali možnosť podieľať sa na riadení nie jednej, často malej  školy, ale celej skupiny škôl. A zároveň, aby bol celý systém pozícií v rezorte školstva dostatočne priepustný na to, aby sa kvalitný učiteľ mal možnosť podieľať na hodnotení iných škôl (inšpekčnej činnosti), prípadne išiel načas pracovať na regionálny odbor školstva, do organizácie ministerstva či priamo na ministerstvo a neskôr sa mohol vrátiť do školy. To už chce nielen inak nastaviť systém, ale mať aj aktívnu personálnu politiku pre celý rezort. Preto v ďalšej časti reformného korpusu figuruje aj program aktívneho riadenia ľudských zdrojov v školstve.

Ale späť k tomu základnému, k odmeňovaniu. U nás vyzerá tak, že máme platové tabuľky pre pedagogických zamestnancov, s platovými triedami (čím dlhšie je človek v školstve, tým má vyššiu platovú triedu, stúpa to až 32 rokov), pričom podmienkou stúpania v rebríčku je aj absolvovanie dvoch atestácií, s kreditovými príplatkami, ktoré sa získavajú za absolvovanie kurzov ďalšieho vzdelávania (tzv. nenárokovateľná časť mzdy) a s príplatkami za činnosť či postavenie (triednický príplatok, príplatok pre učiteľa dozorujúceho mladších kolegov, tzv. uvádzajúci príplatok, ale aj príplatok pre začínajúceho učiteľa). Riaditeľ však môže učiteľovi dať aj osobný príplatok, až do výšky 100 percent tabuľkovej mzdy a tiež jednorazovú odmenu.

Problémy sú dva. Po prvé, systém tak, ako je načrtnutý, nesignalizuje potenciálne veľmi silným záujemcom o učenie, že je o nich záujem. Po druhé, školské prostredie je amalgám chaosu a zotrvačnosti, takže riaditelia možnosti odmeňovania nie vždy využívajú efektívne a s racionálnym prístupom. (1)

Čo sa dá urobiť? Platy sa dajú jasnejšie diferencovať tak, aby sa viac dostalo tým schopnejším. Štát to realisticky môže urobiť len na základe schopností, nie výkonu. Jednoducho, nastaviť centrálne systém pravidiel, ktoré by nejako odrážali výkon v špecifickom kontexte jednotlivých škôl, by bolo dosť zložité a sotva niekoho uspokojilo. (2) Práve na to máme dvojúrovňový model v súlade s princípom subsidiarity. Jednoducho, ak je so školou spokojný zriaďovať, dá jej extra peniaze na odmeny. Do čoho by som zasiahol, je transparentnosť, treba tlačiť na to, aby bolo jasne zverejňované, koľko peňazí ide na jednotlivé školy na mzdy a na zvláštne odmeny a hrubé čísla rozdelenia miezd a odmien zverejňovať aj na úrovni škôl.

Štát ale môže priťahovať kvalitných uchádzačov do školstva všeobecne a to tak, že tým kvalitným dá príplatok. Ako? Môžeme si to predstaviť aj nasledovne. Ministerstvo vytvorí program Excelentný učiteľ, ktorého základom je absolvovanie špeciálneho pokročilého kurzu pedagogiky. Podmienkou pre vstup do kurzu je absolvovanie testu z logického uvažovania (v numerickom aj textovom formáte). Test zaručí, že daný pedagóg má kvalitné predpoklady, kurz tieto predpoklady ešte posilní. Pokojne sa dá predstaviť, že takáto kvalitná skupina učiteľov bude mať mesačné mzdy napríklad o dvesto či tristo eur vyššie, ako ich kolegovia.

Na naše pomery to znie revolučne, ale treba si uvedomiť, že nejaké druhy obdobných programov pre špičkových učiteľov majú aj iné krajiny. A čo sa týka testov logického myslenia, robievajú ich často aj súkromné firmy pre pozície, ktoré si vyžadujú veľmi bystrých zamestnancov. A takých chceme mať aj učiteľov. Ani nehovorím o Európskej komisii či niektorých západoeurópskych systémoch, kde si dokonca každý budúci úradník musí prejsť sitom testov. Iste, určitým sitom by mali byť učiteľské programy na vysokých školách, ale vzhľadom na ich kvalitu jedinou možnosťou, ako existujúcich a nastupujúcich učiteľov kvalitne vytriediť, je takýto program.

Ostáva otázka nakalibrovania, teda, či by testy mali byť také náročné, aby ich zvládla približne desatina učiteľov, alebo nejaký väčší počet. Samozrejme, kvôli rozpočtovým rizikám by príplatok nemohol nabehnúť okamžite, ale možno postupne a s určitým časovým odstupom. Tento systém ale má aj tú výhodu, že by sa dal pri pilotnej fáze za určitých podmienok prefinancovať aj z eurofondov.

Druhou možnosťou, ako učiteľov centrálne platovo diferencovať, je dávať príplatky tým, ktorí sa zúčastňujú výskumu a zavádzania inovácií na školy. Oba prístupy sa dajú pokojne skombinovať, učiteľom v takomto programe by mohol byť len ten, kto absolvoval vstup do programu Excelentný učiteľ. Tu sa dostávame aj k problémom atestácií. V súčasnosti ide o skúšky, pri ktorých nie je veľmi jasné, na čo majú slúžiť. Ak sa má nejaký systém atestácií zachovať, tak jedine ako súčasť takéhoto programu sledovania, čo sa na školách deje.

No a po tretie, asi je načase rozmýšľať o platovej diferenciácii podľa oboru (aprobácie). Robiť telocvikára je naozaj menej náročné ako učiteľa fyziky a platy by to mali zohľadňovať. A celkom určite by mali byť za svoju prácu veľmi významne ohodnotení riaditelia.

Ďalším problematickým prvkom je veľmi silný  princíp seniority, ktorý v našich platových tabuľkách máme. Ako už bolo spomenuté, až 32 rokov stúpa pedagógovi plat čisto na základe toho, že je v školstve. Prečo?

Súkromná firma zvyšuje zamestnancovi plat s postupujúcim časom kvôli tomu, aby zohľadnila to, že mu rokmi pribúdajú skúsenosti dôležité pre výkon funkcie. Zohnať nového zamestnanca s rovnakými skúsenosťami by bolo zložité. Treba ale povedať, že dnes už len veľmi málo firiem praktikuje nejaký rozsiahly program vyššieho odmeňovania dlhoročných pracovníkov. Ďalším dôvodom býva, že zamestnanec by mohol pri odchode vďaka rokmi získaným informáciám o vnútornom chode firmy škodiť, lepšie je ho príplatkami udržať. To platí aj pre niektoré funkcie vo verejnom sektore.

Úprimne povedané, ani jeden z týchto dvoch dôvodov sa nedá veľmi aplikovať na školstvo. Učiteľ možno chvíľu po nástupe niekoľko rokov naozaj získava určité dodatočné skúsenosti a vedomosti, ale dlhodobo sotva. Ako poznamenáva v tomto článku profesor Wiliam z londýnskeho Institute of Education, hovoriť pri učiteľovi o dvadsaťročných skúsenostiach nemá zmysel, v skutočnosti rovnaké skúsenosti opakuje znovu a znovu. A nejaké citlivé informácie tiež von nevynesie.

Hlavný dôvod, prečo sa rastúci platový profil používa pri verejných funkciách asi je, že je to pre politikov príjemný spôsob, ako niečo v danom okamihu sľúbiť, pričom to zaplatí až niekto v budúcnosti. Zmysel to inak naozaj nemá, snáď ešte okrem toho, že zvyšovanie platu môže pôsobiť motivačne, teda zvyšovať pocit, že je pracovník ocenený. A teda vďaka tomuto oceneniu podáva väčší výkon. Veľa by som ale na to nestavil.

Skôr som za to, aby sme buď veľmi silno prvok seniority pri platoch obmedzili (a napríklad skrátili dobu, do ktorej plat rokmi stúpa), alebo, lepšie, jednoducho ho zrušili. Učitelia, po tom, ako zvládnu prvé roky učenia, majú počas postupujúcej kariéry tak či tak možnosť dostať sa k príplatkom napríklad cez atestácie či špecifickým príplatkom za niektoré činnosti.

Na záver chcem jasne dodať, že zároveň musia výrazne stúpnuť aj ostatné platy v školstve, nielen tie pre navrhovaných excelentných učiteľov a pedagógov podieľajúcich sa na výskumných úlohách. Popri tom ale v zmysle aktívnej personálnej politiky v istých časových obdobiach treba školám poskytovať dotáciu na doplnkovú personálnu politiku, vrátane toho, aby mohli s odstupným prepustiť učiteľov, ktorých nepotrebujú. Naopak, motiváciou pre prijímanie excelentných učiteľov by malo byť, že veľkú časť s nimi spojených nákladov, by im priamo preplatil štát.

Zaujímavé čítanie:

Platové tabuľky pre Anglicko a Wales. V Anglicku a Walese učitelia nedostávajú príplatky podľa dĺžky kariéry. Nemajú ani presné platové tabuľky, skôr rozdelenie do akýchsi základných platových tried. V rámci nich má vedenie školy možnosť udeľovať platy pomerne voľne podľa svojich potrieb. Všimnime si výrazne vyššie platové ohodnotenie riaditeľov a excelentných učiteľov (v dnešnom systéme sa nazývajú lead alebo leading practitioners). Na rozdiel od niektorých iných krajín sú tu aj dva druhy pomerne výrazných príplatkov za vykonávanie špeciálnych úloh (TLR 1 a 2) v rámci školy.

Rôzne schémy špeciálne orientované na vysoko kvalitných učiteľov v Británii existujú dlhšie, poznáme ich od roku 2006 pod názvami ako excellent teachers, už vtedy s výrazne vyššími platmi, či nedávno navrhované konzervatívcami aj labouristami ako master teachers.

Poznámky:

(1) Príklad: nie je taký problém stretnúť sa napríklad s riaditeľom, ktorý vám začne horekovať, že za ten tabuľkový plat xy jednoducho angličtinára či informatika v danej lokalite nezoženie. V poriadku, namietnete mu, veď mu nemusíte dať len tabuľkový plat a nehovorte, že vám z prevádzkových prostriedkov neostane niekoľko eur na prilepšenie. Vy možno dokonca viete, že na odmeny riaditeľ nedávno rozdelil vcelku slušné peniaze. Potom ale zistíte, že riaditeľ akosi nepočíta s tým, že by vôbec chcel upraviť plat mladého učiteľa, jednoducho to berie tak nejako prirodzene, že sa prilepšuje len tým starším. Mimochodom, aby som to nezhadzoval len na riaditeľov, situáciu trochu komplikuje aj to, ako sa k mzdovej politike stavia zriaďovateľ

(2) Dá sa uvažovať o dvoch možnostiach. Jedna, že by dostávali významne pridané učitelia, ktorých škola dobre dopadne v nejakej inšpekčnej správe. Druhá, že odmena príde na základe toho, čo žiaci dosiahnu. Napríklad umiestnenie v súťažiach, dobré výsledky v testoch alebo dobré výsledky pri meraní pridanej hodnoty. Pri výkonoch žiakov už existuje určitá bonifikácia, ministerstvo školstva dáva jednorazové odmeny školám, ktorých žiaci sa dobre umiestnili v súťažiach. Ale robiť z toho výrazný a systémový prvok je problematické napríklad kvôli tomu, že nie každá škola má rovnako talentovaných žiakov a výsledky v súťažiach tak zďaleka nereflektujú len úsilie učiteľov. To je problém aj pri odmeňovaní podľa testov. Hlavný problém ale je, že potom vytvoríme príliš silné motivácie, aby sa učitelia zameriavali práve na tieto prvky výkonu a podceňovali iné stránky výučby. Iná vec je meranie pridanej hodnoty, tu treba najmä upozorniť na to, že je to veľmi nedokonalý systém, má slúžiť najmä ako signál, nie exaktné meranie výkonu. V zásade nie som proti tomu, aby sme vytvorili systém „super škôl“, ktoré by tento status získali napríklad na základe kombinácie výsledkov žiakov a hodnotenia inšpekcie. Tie by mohli získavať o niečo vyšší normatív, čiže aj mzdové prostriedky. Ale treba si na to dať čas a narábať s tým opatrne.

3. okruh: ako to riadiť a financovať? (riadiace kompetencie, financovanie, štruktúra ministerstva a jeho organizácií)

Riadiaca štruktúra a finančné toky

Rozdelenie kompetencií v školstve je dlhoročným objektom sváru. Pripomeniem, že decentralizáciou za vlády Mikuláša Dzurindu prešla časť kompetencií na samosprávy. „Zriaďovateľmi“ dovtedy štátnych škôl sa stali mestá a obce a zriaďovateľmi stredných škôl vyššie územné celky. Tento model neplatí dokonale, napríklad máme stredné školy, ktorých zriaďovateľmi sú mestá. Zriaďovateľ je orgán, ktorý vlastní školskú budovu a je zodpovedný za jej chod a investície do nej, má významné práva v rade školy a teda pri voľbe riaditeľa, a cez zriaďovateľa na školu putujú financie, ktoré posiela štát, teda prevádzkové financie. Tie štát posiela ako normatív rozpočítaný na žiaka a hradia sa z neho napríklad platy pedagogických pracovníkov. Zriaďovateľ nemusí poslať škole celý normatív, má možnosť malú časť z neho si nechať a použiť inak. Zriaďovatelia tak majú možnosť niektoré zo svojich škôl podporiť trochu viac a niektoré trochu menej. Platy nepedagogických pracovníkov má na starosti zriaďovateľ.

Tento systém si slovenská vláda v danom období nevymyslela len tak. Do značnej miery sa používa v ostatných európskych krajinách a nasleduje princíp subsidiarity. To je myšlienka, že rozhodovanie má prebiehať tam, kde je najefektívnejšie, zjednodušene povedané preto, že je tam najviac informácií. Preto v typicky európskom štáte o diaľniciach rozhoduje štát – diaľnica sa nepoužíva dominantne na lokálne, krátke cesty a zároveň efektívne z hľadiska štátu ako takého vie rozkresliť diaľničnú sieť ústredná vláda. Naopak o tom, či radšej opraviť cestu, ktorá vedie v dedine ponad kostol a dostratena a domáci sa zhodnú, že ju tak veľmi nepotrebujú, alebo práve školu, o tom sa rozhoduje na miestnej úrovni. Vláda v Bratislave nemôže mať o vnútornom živote každej obce dostatok informácií, aby vedela rozhodnúť v súlade s miestnymi preferenciami.

Obraz komplikujú ešte dva faktory. Materské školy sú plne v kompetencií obcí, aj zamestnávateľmi materských škôl sú obce. A peniaze na základné školy neposiela ministerstvo školstva, ale vnútra, čo je pomerne nedávna zmena, v rámci tzv. reformy ESO. Obe veci sú nešťastné a nevidím dôvod, aby peniaze základných školám neposielalo ministerstvo školstva, takisto ako na platy pedagogických pracovníčok materských škôl. Ako minister som viac krát avizoval, že na takúto zmenu budem tlačiť.

Odhliadnuc od tejto komplikácie treba povedať, že prenesenie časti kompetencií na úroveň samospráv vytvára hlavne komunikačný problém. Ľudia tento model nechápu. Aj preto za stav budov často vinia ministerstvo školstva, hoci ono budovy jednoducho nemá na starosti. Podobne často úplne nelogicky počuť volanie po tom, aby sa diferencovali platy pedagógov a tí lepší dostávali nejaké bonusy. Na to už ale mechanizmus vytvorený je, jednoducho ak zriaďovateľ pociťuje, že má nejaká škola napríklad dobré výsledky, môže jej poslať peniaze na odmeny. Je to oveľa efektívnejšie nastavenie, ako hľadať nejaký súbor kritérií, podľa ktorého by za výkon jednotlivé školy a pedagógov malo odmeňovať ministerstvo. A to bez ohľadu na všetky námietky, že samosprávy sa niekde správajú voči školám podľa politického kľúča, že niekde si s riaditeľom nerozumejú z nejakých osobných dôvodov a podobne. Áno, nie všade to funguje dobre, ale to neznamená, že sa dá nájsť lepšia alternatíva.

Ďalším komunikačným problémom je, ako na to často upozorňujem, že samosprávy často naozaj posielajú na školy peniaze na odmeňovanie nad rámec tabuliek. Ale tieto peniaze sa nedostanú ku všetkým učiteľom, a tí vynechaní neveria číslam o priemerných platoch pedagógov. Aj preto treba v systéme zaviesť viac transparentnosti, minimálne tak, aby si každý mohol vyhľadať informáciu, aký objem mzdových prostriedkov sa na danej školy použil na tabuľkové platy a aký na osobné príplatky či odmeny.

Mimochodom, prečo sú zriaďovateľmi stredných škôl vyššie územné celky? Tá logika sa zhruba odráža od myšlienky, že stredné školy pripravujú študentov na vstup na trh práce, ktorý sa dá regulovať na úrovni regiónu. VÚC majú navyše relatívne silnú kompetenciu, ktorú dostali pomerne nedávno, a to, že rozhodujú, koľko miest v prvých triedach stredných škôl, aj súkromných a cirkevných, možno otvoriť. Ministerstvo má ale možnosť rozhodnutie VÚC korigovať.

Aké zmeny si tento systém žiada? Ako minister som opakovane hovoril o tom, že bude zrejme treba silnejšie oddeliť hospodársku stránku fungovania školy od dozoru nad pedagogickým chodom. Napríklad tak, že školy by mali mať jasnú funkciu hospodárskeho zástupcu zodpovedného zriaďovateľovi.

Najzložitejšou otázkou je forma školskej samosprávy a vôbec jej pokračovanie. Jej fungovanie je problematické, napriek emotívnym výzvam smerom k zachovaniu dnešného systému, napríklad minulý rok, keď zákon zaviedol možnosť, aby zriaďovateľ vetoval voľbu riaditeľa. Voľby riaditeľov pritom neprebiehajú veľmi súťažným spôsobom, z prieskumu inšpekcie vieme, že len na málo školách má riaditeľ vôbec protikandidáta. Navyše sú tu problematické motivácie, čo sa hlasov zamestnancov školy týka. Je veľmi otázne, v ktorých prípadoch sa rozhodujú na základe odbornosti riaditeľa a v ktorých kvôli finančným výhodám pre hlasujúcich jednotlivcov. Niečo môže vyriešiť vyššia transparentnosť pri udeľovaní odmien, o ktorej hovorím vyššie.

Riaditelia škôl a časť reprezentantov učiteľov tvrdo bránia paritu zastúpenia zriaďovateľa a zamestnancov v rade školy. Poukazuje na to, že nechcú byť ešte viac riadení samosprávami, kde môžu sedieť ľudia, ktorí sa nevyznajú v školstve. Na druhej strane ani radoví učitelia nemusia byť práve odborníci na školský manažment. A najmä, systém tak, ako je nastavený dnes, vedie k voleniu riaditeľov prakticky výhradne zvnútra samotnej školy a pôsobí ako brzda proti výraznejším zmenám v jej chode.

Riešenie vidím v tom, že výrazne posilníme regionálnu úroveň štátnej správy v školstve a posilníme jej právomoci pri vstupovaní do voľby riaditeľa škôl, aj pri kontrole riadenia škôl. Samozrejme, regionálna úroveň štátnej správy v školstve musí spadať pod ministerstvo školstva, nie vnútra, ako je to dnes.

Ďalším problémom, na ktorý upozorňuje aj nedávna správa OECD a o ktorom sme pred médiami v zime hovorili aj s generálnym tajomníkom tejto organizácie, je vysoká rozdrobenosť samosprávy na Slovensku. Každá dedinka je samosprávnym subjektom. Pri školstve to vedie k problémom napríklad pri možnom spájaní škôl do väčších administratívnych celkov. Minimálne do reformy samosprávy, ktorá je v tejto chvíli v nedohľadne, však môže v tomto smere významne pôsobiť práve regionálna úroveň štátnej správy, ktorej by som dal dokonca právomoc pôsobiť v určitých prípadoch ako zriaďovateľ.

Financovanie škôl

V ostatných rokoch sa stalo módne sťažovať sa na normatívny model financovania. To je systém, kde školy financujeme tak, že na každého žiaka dostane vopred danú, rovnakú sumu peňazí a z výslednej sumy platí prevádzkové náklady. Do tej miery, že ho rečníci uvádzajú ako jeden z hlavných problémov nášho školstva a typický príklad nedomyslenosti systému. Problémy sú dva. Rečníci nevedia povedať, v čom presne je problém tohto modelu a najmä, čo by ho malo vystriedať.

Argumentom je zvyčajne niečo v zmysle, že to, že sa škola snaží udržať každého žiaka, jej znemožňuje zameriavať sa na kvalitu. Skúsme si to rozmeniť na drobné a povedať to takto. Školy s výbornou reputáciou, zvlášť stredné školy, ktoré nefungujú na princípe spádových oblastí, asi zásadný problém nemajú, pretože sú vďaka reputácii plné. Tie, ktoré plné nie sú, už o žiakov bojujú. Otázka je, čo je na tom zlé, ak o nich bojujú. A to, že zlého žiaka neprijmú alebo vyhodia, by predsa malo reputáciu školy zvyšovať a priťahovať lepších žiakov. Jedine, že by žiaci a rodičia vôbec na signály o kvalite a nekvalite nedbali. To by ale znamenalo, že sa žiaci v danom type školy rozdistribuujú pomerne rovnomerne, takže to opäť vlastne nie je problém.

Obávam sa, že kameň úrazu je v tom, že normatívne financovanie je proste príliš transparentné. Žiakov kvôli demografii ubúda a vďaka normatívnemu financovaniu riaditelia dopady vidia veľmi presne. Ale za to môže tá demografia, nie model financovania.

Podobne, ak vidíme súkromné stredné odborné školy pochybnej kvality agresívne bojovať o žiakov (prípadne ich podvodne vykazovať), keďže v tom najslabšom segmente je žiakom jedno, odkiaľ majú papier, lebo už nikam ďalej v živote nepostúpia, a je to jedno aj ich rodičom. Problém je vo veľkej miere v tom, že štát vyslovene nekvalitným školám dovolí existovať a že dovoľuje, aby súkromné školy (kde má zriaďovateľ veľkú motiváciu nejaký čas ryžovať štátne peniaze a potom školu pokojne nechať zavrieť) dostávali rovnaký peniaz, ako štátne. To ryžovanie by tu bolo aj pri iných modeloch financovania.

Mimochodom, čo sa súkromných škôl týka, prikláňam sa k tomu, aby sme síce zachovali možnosť dávať stopercentný normatív v niektorých prípadoch aj školám so súkromným zriaďovateľom, ale plošne to nemá veľmi zmysel. Zvlášť pri školách, ktoré vyberajú aj školné. Za to nás OECD oprávnene v zime kritizovalo.

Späť k základnej otázke. Treba naozaj pamätať na to, že normatívne financovanie sa týka prevádzkových nákladov. Je na zriaďovateľovi, či bude horším školám dávať štedré peniaze na budovy. A aj tie prevádzkové peniaze môže zo svojho doplniť, mnohé mestá tak aj robia.

Tým nehovorím, že trvám na zachovaní normatívneho financovania alebo tej formy normatívneho financovania, ktorú máme. Aké sú alternatívy? Z hľadiska modelov na základe jedného alebo dvoch parametrov tu máme ešte možnosť namiesto na žiaka posielať normatív na učiteľa, pričom učiteľov podľa svojho uváženia na školy rozdistribuuje vláda. V niektorých krajinách to existuje, ale asi by s takýmto modelom málokto súhlasil.

Iná možnosť je nemať žiaden univerzálny vzorec a nechať školy každý rok o svoj rozpočet vyjednávať. Čiže vláda by napríklad každý rok posielala každému regiónu približne rovnaký balík peňazí, ktorý by sa mal potom rozdeliť, každá škola by si pripravila vyjednávací návrh, napríklad na základe historických nákladov a regionálni úradníci by rozhodli o konečnom rozpočte. Ak si niekto myslí, že by to viedlo k všeobecnej spokojnosti, tak veľa šťastia.

Tretí možný prístup, ku ktorému mám osobne pomerne blízko, je viaczložkové financovanie. To môže mať rôzne formy. Napríklad dať každej škole nejaký základný blok financií a zvyšok dopočítať podľa počtu žiakov. Ale vo výsledku je to vlastne podobný efekt, ako normatívne financovanie. Financovanie sa dá rozložiť aj tak, aby sa dotácia viac podobala reálnemu rozpočtu školy. Napríklad sa podľa počtu učiteľov vypočíta zložka dotácie na ďalšie vzdelávanie učiteľov, ďalšia na extrakurikulárne aktivity, ďalšia na nákup nepovinnej literatúry, pravda, s určitou voľnosťou pre presun financií z jedneho šuflíka do druhého. Výhodou je, že sa tak prostredníctvom štruktúry dotácie školám nadiktuje, že musia robiť niektoré činnosti, do ktorých by sa im inak možno nechcelo. Nevýhodou je väčšia administratívna náročnosť a to, že to berie školám slobodu rozhodovať si o prevádzkových nákladoch, ako uznajú za vhodné.

Posledná možnosť je jednoducho sa trochu pohrať s naším už existujúcim modelom financovania. Jednou variáciou bol návrh, ktorý ministerstvo jeden čas veľmi zvažovalo, aby sa normatív rozpočítal na žiaka a na triedu, čím by sa čísla trošku zaokrúhlili a školu tak veľmi nepoškodzoval napríklad odchod jedného alebo dvoch žiakov. Dá sa tiež diskutovať o tom, ako dobre nastaviť koeficienty podľa jednotlivých typov škôl tak, aby takto zvýšený alebo znížený normatív lepšie odrážal napríklad nákladovosť jednotlivých typov škôl.

A popritom viac vzdelávať zriaďovateľov v tom, akými spôsobmi majú pristupovať k dofinancovávaniu škôl zo svojich prostriedkov. Ako by viac mohli zohľadňovať lokálne kritériá kvality. Aby umožnili  dobrým školám, kde sa hlási oveľa viac detí, ako môžu zobrať, expandovať tým, že im poskytnú ďalšie priestory.

Možností je skutočne viac a ťažko rozhodnúť, aký model je optimálny. Mojím rozhodnutím bolo nechať vypracovať niekoľko možných modelov, spraviť k nim prepočty a o možnostiach potom diskutovať so zriaďovateľmi, školami aj školskými organizáciami. K tomu sme sa už nedostali, ale urobil by som to aj dnes.

Každopádne model financovania nie je hlavným problémom školstva. Tým je nedostatok peňazí. Ak by sa balík na prevádzkové náklady zvýšil, som presvedčený, že by do značnej miery ustali aj vášne ohľadom modelu financovania.

Typy a štruktúra škôl

Najkontroverznejším typom školy u nás je osemročné gymnázium. Keď v 90. rokoch tento typ škôl vznikol, mal byť zriedkavou, výberovou školou, s nejakou špecializáciou. Osemročné gymnázia sa však pomerne rozrástli. Základné školy sa trpko sťažujú na to, že im kanibalizujú žiakov. Aj v medzinárodnej praxi sa zväčša odporúča, aby sa deti až na výnimky netriedili v pomerne útlom veku. Nemecko býva za prax, kde veľmi skoro rozdeľuje žiakov do výberových škôl a tých ostatných, dosť ostro na medzinárodných fórach, ako je OECD, kritizované.

Je to veľmi citlivá otázka. Asi nie je vhodné, aby úplne každé dieťa ostávalo v prostredí bežnej základnej školy, vysoko talentovaní jednotlivci naozaj potrebujú špecializovanú podporu. Tu môžeme ale hovoriť o pár percentách populácie. V tomto zmysle som za pomerne striktnú reguláciu kapacity osemročných gymnázií.

Samozrejme, talentovaným žiakom treba umožniť rozvoj aj v bežnom type škôl. Práve to, že k tomu nedochádza, potom vytvára tlak na to, aby sa rodičia snažili dieťa umiestniť do špeciálneho typu školy, akým je osemročné gymnázium, kde často v útlom veku potom už stretáva len rovesníkov z veľmi podobných sociálnych a intelektuálnych pomerov.

Druhou otázkou je regulácia štvorročných gymnázií. V tejto chvíli platí úprava, že na gymnázium by malo ísť iba päť percent kohorty, pričom lehota sa stále naťahuje (sám som to tak raz ako minister urobil), primárne z dôvodu, že bratislavský kraj túto kvótu nesplnil a ťažko povedať, akú penalizáciu zvoliť. Osobne za istý typ regulácie som, nemuseli by sme to ale robiť tvrdou kvótou typu toľko a toľko percent, ale cez spodný prah bodov v plošných vstupných testoch na stredné školy. Ako sa už potom o žiakov, ktorých systém takto pustí ďalej, pobijú jednotlivé gymnáziá, je na nich.

Čo sa typológie škôl týka, minulý rok pribudol nový typ, športová SOŠ. Bolo to čisto na môj pokyn, aby sme nemali len športové gymnáziá. Odstránili sme tým stav že, ak už teda vôbec potrebujeme mať stredné školy pre budúcich športovcov, sa tvárime, že deti s talentom pre šport majú aj talent akademický.

Okrem toho bývajú kontroverzie aj okolo názvoslovia. V minulom roku sme zákonom museli sprísniť možnosť pre stredné školy dať si do názvu „akadémia“. V ostatných rokoch sa to totiž vymklo spod kontroly a keďže akadémia dobre znie, zrazu si ju do názvu dávali hocijaké SOŠ. Úpravou zákona sme sa vrátili k staršej praxi, kde sme takýto názov školy umožnili ponechať predovšetkým hotelovým školám.

Iným boľavým miestom je strata akéhosi výsadného postavenia, ktoré pociťujú „priemyslovky“. Zákonom sú teraz kategorizované ako stredné odborné školy, spolu s ostatnými profesijne zameranými strednými školami. Aj keď v názve mávajú niečo ako Stredná priemyselná škola. Tu som pokojne za to, aby sme ich význam zdôraznili tak, že zavedieme podľa zákona osobitnú kategóriu a nazveme ju niečo ako technické gymnázium, alebo technické lýceum. Ale tiež to nie je kľúčová vec. Viac ma trápi, že sme nestihli týmto školám trochu pomôcť napríklad zavedením mechanizmov na ich lepšie prepájanie s praxou. Nehodí sa pre ne duálne vzdelávanie, pretože nevychovávajú ľudí na to, aby nutne išli po strednej škole ku stroju. Ale nejakú pomoc pri prepájaní na podniky by potrebovali.

Štruktúra ministerstva a priamo riadených organizácií (PRO)

Ministerstvo má pomerne jasné rozdelenie podľa tematických oblastí (sekcia regionálneho školstva, sekcia rozpočtu, športu, atď.). S jednou väčšou výnimkou. Je mi ľúto, že nové vedenie ministerstva vrátilo stav pred jeseň 2014. Dovtedy existovala oddelene sekcia vedy a techniky a sekcia vysokých škôl. Ešte ako štátny tajomník som trval na ich zlúčení, z jednoduchého dôvodu. Aby sa administrácia vecí, ktoré súvisia s vysokými školami prelínala s administráciou vedy, ktorá by mala byť nosnou súčasťou života vysokých škôl. Vznikla tak jedna sekcia vysokých škôl, vedy a výskumu. Teraz sú to opäť dve sekcie, jedna za svoju úlohu považuje starať sa o rozdeľovanie dotácií na výskum a vývoj, predovšetkým súkromným firmám, druhá komunikuje s vysokými školami o aspektoch, ktoré sa veľmi netýkajú vedeckého rozvoja.

Veľa sa popísalo o priamo riadených organizáciách ministerstva (PRO). Vraj ich je veľa a mnohé treba zrušiť. Ekonomický argument z hľadiska administratívnych nákladov je pritom dosť okrajový. Niečo sa dá ušetriť spojením, ale nie veľa.

Podstatnejšie je, ako tieto organizácie fungujú. Je evidentné, že Štátny pedagogický ústav (ŠPÚ), Národný ústav certifikovaných meraní v školstve (NÚCEM), Metodicko-pedagogické centrum (MPC) a Štátny ústav odborného vzdelávania (ŠIOV) by mali veľmi úzko spolupracovať, v praxi sa to ale nedeje. Či už ich celkom zlúčiť, alebo len dať jednotnejší manažment, je trochu vec dohody, ale rozhodne k nejakej zmene dôjsť musí.

Trochu zvláštna je aj pozícia ŠPÚ ako taká. Teoreticky by mala táto inštitúcia zaujímať v komplexe organizácií okolo ministerstva školstva výsadné postavenie, ktoré vyplýva z toho, že je zodpovedná za tvorbu kľúčových aspektov vzdelávania, ako sú vzdelávacie štandardy a učebnice. V praxi je ale odsúvaná na okraj. Pritom práve ŠPÚ by mal mať celý rad úloh pre sledovanie didaktických trendov a určovanie nástrojov pre ich transfer do praxe. Podobne by mal mať za úlohu monitorovať rôzne aspekty vzdelávacej a riadiacej praxe.

Veľký problém ministerstva je, že celý rad potenciálne dôležitých aspektov riadenia školstva sa zanedbáva. Jednoducho preto, že nemá v danej štruktúre vlastníka. To sa dá napraviť tak, že ministerstvo vytvorí špecifické horizontálne programy, na ktorých sa budú podieľať rôzne osoby z rôznych častí ministerstiev, jeho organizácií a prípadne externého prostredia. Hovorí o nich posledná časť tejto správy. Ministerstvo tak dostane viac maticovú štruktúru riadenia.

Samozrejmosťou by mala byť solídna organizácia poradcov ministra a otvorenie prostredia navonok, aj spoluprácou na úrovni pravidelných a nepravidelných konzultácií s jednotlivcami a organizáciami z iných krajín.

A posledná poznámka: potrebujeme väčší aparát. Je síce veľmi málo ľúbivé na rovinu to povedať, ale je to tak. Ministerstvo aj so svojimi organizáciami je neuveriteľné poddimenzované. Je pekné sťažovať sa na rozkošatenú byrokraciu, až pokiaľ nezistíte, že na vyjadrenie ministerstva k vášmu vysokoškolskému diplomu z Austrálie čakáte niekoľko týždňov preto, že túto agendu s kopou žiadostí má de facto na starosti jedna pani. Alebo, že vaša katedra už niekoľko týždňov netrpezlivo čaká na výsledky komplexnej akreditácie, pričom v poslednej vlne sa akreditácii vyše 6000 študijných programov venovala dokopy skupina asi 30 ľudí v akreditačnej komisii a na príslušnej sekcii ministerstva. Tvorbe odborného vzdelávania sa v Nemecku na úrovni štátnej agentúry BIBB a krajinských vlád venujú stovky ľudí. U nás je to pre rovnaké činnosti menej ako desať.

III. REFORMNÉ PROGRAMY A TEMATICKÉ ŠTÚDIE

Predošlá časť materiálu rozoberá hlavné reformné alternatívy v jednotlivých oblastiach fungovania školstva. Popri tom ale existuje množstvo veľmi špecifických tém, ktoré si tiež žiadajú detailnú pozornosť. Bez dobrej personálnej politiky, bez politiky sledovania didaktických trendov či bez programu na podporu riaditeľov škôl môže veľká časť reformného úsilia vyznieť do prázdna.

Tieto špecifické témy som rozčlenil na dve kategórie. Prvou sú tie, ktoré si vyžadujú stálu spoluprácu viacerých súčastí ministerstva či externých aktérov, teda druh horizontálnej štruktúry.  Opäť, nič, čo by bolo nezvyčajné, u nás sa ale takéto formy práce používajú len cez vytváranie dočasných pracovných skupín. Pod tým sa často rozumie skôr skupina ľudí, ktorá sa občas stretne na nejaký druh porady. A až je problém vyriešený, zanikne. Mať horizontálne programy však znamená vytvoriť stálu skupinu ľudí z rôznych častí ministerstva a jeho organizácií, aj externých spolupracovníkov, a vytvoriť im dlhodobý program práce, s určitým sekretariátom, a pomerne intenzívnou činnosťou aj medzi zasadnutiami skupiny.

Druhá kategória sú témy, ktoré postihujú široké časti školského procesu a neexistujú pre ne doteraz zvlášť nastavené procesy. Tieto dokumenty nazvime tematické štúdie.

Ani jeden ani druhý zoznam kategórií nie je vyčerpávajúci, skôr je predbežným návrhom.

Programy

Podpora učiteľov

Podpora učiteľov stále nemá jasnú programovú bázu. Reakcie pedagógov na nedostatky v metodickej podpore či iné podnety nemajú jasnú adresu, chýba aj podporný portál, na ktorom by sa sústreďovali rady ohľadom organizácie práce, didaktiky, komunikácie s rodičmi a podobne. Do tejto oblasti spadá aj problematika ochrany práv v regionálnom školstve. Táto oblasť si vyžaduje jasnú stálu horizontálnu spoluprácu sekcie regionálneho školstva a viacerých organizácií ministerstva (ŠPÚ, MPC, ale i NUCEM a ŠIOV). Minulý rok vznikol útvar, ktorý sa mal zaoberať právami detí, učiteľov a rodičov (nie len učiteľov, ako to dezinterpretovali stavovské organizácie a médiá), aktuálne vedenie ministerstva ho, bohužiaľ zrušilo. Posilnenie ochrany práv však potrebujeme.

Mimochodom, potrebujeme nastaviť novú úroveň spolupráce s terénom aj tým, že ministerstvo môže podporovať vznik špecifických iniciatív učiteľov, ktoré sa budú venovať rôznym aspektom školstva. Na druhej strane v rámci podpory učiteľov potrebujeme jasnejšie dávať pedagógom najavo, aké sú ich práva a povinnosti. Sledovať cez prieskumy, aká je úroveň vedomostí a uvedomelosti v tejto oblasti a usmerňovať napríklad príručkou práv a povinností učiteľa.

Podpora riaditeľov škôl

Riaditelia škôl dodnes nedostávajú systematickú podporu, pritom majú obrovský rozsah povinností v oblasti riadenia ľudských zdrojov, organizácie školskej administratívy, komunikácie s rodičmi a podobne. Potrebujú mať jasnú podporu ako v informáciách (dedikovaný portál pre riaditeľov), tak v tom, že dostanú k dispozícii jasný súbor kontaktných adries, na ktoré sa môžu so svojimi problémami obracať.

Aktívna personálna politika rezortu

Potrebujeme stály program na sledovanie vstupu nových ľudí do rezortu aj cirkulácie ľudí vnútri rezortu. Cieľom by napríklad malo byť zabrániť tomu, aby boli šikovní ľudia zaseknutí na jednej stoličke učiteľa či riaditeľa, ale aby mali možnosť prispievať svojimi skúsenosťami na rôznych pozíciách a prípadne v rôznych lokalitách.

Inovatívna škola

Sledovanie moderných svetových trendov v didaktike, šírenie informácií o nich, rovnako ako sledovanie inovatívnych prístupov v domácom prostredí a šírenia povedomia o takýchto dobrých praktikách by malo v prvom rade byť úlohou reorganizovaného ŠPÚ. Popri tom by však mal existovať dedikovaný horizontálny program na monitoring inovácií v školstve, najmä s cieľom identifikovať a odstraňovať bariéry.

Zber informácií o školskom prostredí

Ministerstvo tiež nemá, a potrebuje, program na sledovanie postojov či mienky učiteľov, detí a rodičov. Tém je pritom veľa: atmosféra na školách (aké pracovno-právne problémy učiteľov zaťažujú najviac, aké sú typické problémy na pracovisku, a podobne), vzťahy pedagógov a rodičov, informovanosť pedagógov o svojich právach a povinnostiach, postoje pedagógov ku kľúčovým otázkam týkajúcim sa vývoja školstva, názory rodičov na školstvo, názory verejnosti.

Školská infraštruktúra

Budovy škôl síce patria zriaďovateľom, nie ministerstvu, ale rozhodne potrebujeme centralizovaný rámec usmerňujúci hospodárenie v školstve. Nemáme ani podrobnú mapu fyzických aktív v školstve. Táto téma pritom čiastočne presahuje rámec samotného rezortu školstva, dosť veľký problém je, že Slovenská republika nemá vytvorené programy investícií do infraštruktúry, ktoré by zabezpečovali efektívne stavby nových budov a efektívne investície do údržby. Špecifickým problémom je jasné určenie zodpovednosti za jednotlivé aspekty používania infraštruktúry pri dnešnej deľbe kompetencií v školstve.

Podpora samosprávy pri vykonávaní kompetencií v regionálnom školstve

Aj mnohí predstavitelia samosprávy na úrovni obcí či vyšších územných celkov by privítali jasnejšie inštitucionalizovanú spoluprácu s ministerstvom školstva a skutočne to treba. Na jednej strane samospráva si často žiada radu či usmernenie, na druhej jej predstavitelia majú užitočné podnety, len neexistuje jasný kanál, ktorým by ich ministerstvu vedeli dávať.

Školské súťaže a kampane

Deti je možné vychovávať aj extrakurikulárnymi aktivitami. Máme relatívne rozvinutý systém školských súťaží, chýba mu však pravidelná kontrola kvality a tak isto komunikačná podpora. Na druhej strane veľmi málo využívame informačné a výchovné kampane smerom k deťom. Robí sa to len na pomerne primitívnej úrovni (distribúciou letáčikov typu „neber drogy“ alebo „jedz vitamíny“), no ministerstvo nemá plán oslovovania mladých ľudí formou tradičných technológií (plagáty) a moderných (sociálne siete) s posolstvami týkajúcimi sa zdravého životného štýlu, asistencie pri budovaní svojich ambícií do budúcna, či výchovy smerom k rešpektu a občianskej zodpovednosti.

Digitálne vzdelávanie

Digitálne technológie otvárajú obrovské možnosti. V tom negatívnom slova zmysle ide o možnosti zarobiť a bohužiaľ Slovensko patrí k veľmi negatívnym príkladom prekvitania biznisu s digitálnymi technológiami v školstve, nepodporeného žiadnym dlhodobým plánom, vyhodnocovaním ani solídnymi argumentmi pre jednotlivé projekty. Na druhej strane moderné technológie poskytujú skvelé možnosti zefektívniť výučbu a všetko okolo nej. Interaktívny softvér, ktorý reaguje na to, či viete alebo neviete riešiť problém a ponúka vám pomoc pri jednotlivých krokoch. Digitálne vzdelávacie platformy typu Khan Academy. Využívanie virtuálnej reality na interaktívne stretávanie sa cez platformy podobné Second Life. Alebo jednoducho výmena papierových procesov za digitálne (pri učebniciach či administratíve). To všetko si vyžaduje určitú sústredenú pozornosť a plánovanie. Nič v tejto chvíli nenahradí dobrého učiteľa a dobré vzdelanie pokojne získate aj v triede s papierovými učebnicami a bez interaktívnej tabule. Ale digitálne technológie pomôcť vedia. Len k nim treba mať rozumný a premyslený prístup.

Inkluzívne vzdelávanie, špeciálne školstvo a korekčné mechanizmy

Slovensko má dnes už síce veľmi rozsiahly, a drahý, systém poskytovania školských asistentov, v tomto sme rýchlejší, ako napríklad susední Česi. Na druhej strane máme v inkluzívnom vzdelávaní aj špeciálnom vzdelávaní problémy takmer všade. V tvorbe a distribúcii diagnostických nástrojov, v systéme kontroly diagnostických zariadení, v pravidlách na prideľovanie asistentov a usmerneniach pre ich prácu. Situácia nie je nijako extrémne zlá, len jednoducho je ešte kde pridať a aj preto potrebujeme jasný program práce. Mimochodom, aj keď to nie je populárne medzi niektorými ľudskoprávnymi aktivistami, osobne sa hlásim k tomu, že inkluzívne vzdelávanie by malo mať isté limity a že v mnohých prípadoch je deťom jednoducho lepšie v špeciálnych školách. Len ich netreba zneužívať. A nabehnúť trochu bez premyslenia na systém, kde sa zrazu považuje za normálne, že v triede pomerne bežne sedí dieťa, ktoré má celý čas pri sebe asistenta… jednoducho, do inkluzívneho vzdelávania sme nabehli bez jasnej analýzy, čo je vlastne účelné. Špecifickou témou sú potom korekčné mechanizmy pre tie deti, ktoré výrazne narušujú priebeh vyučovania. Tu by sme mali mať sieť korekčných stredísk (môžu pôsobiť popri niektorých školách ako špeciálne triedy), kde sa dajú nezvládnuteľné deti umiestniť. Tak aby nemuseli ísť hneď do reedukačných zariadení. Na druhej strane výmysel Slovenskej komory učiteľov, aby bolo možné nezvládnuteľné deti jednoducho na náklady rodičov na určitú dobu zo škôl vylúčiť, je hlúposť.

Príprava budúcich školských reforiem

Áno, ministerstvo by malo pracovať s tézou, že o niekoľko rokov bude treba novú reformu a malo by pre ňu pomaly začať pripravovať pôdu. To znamená nadväzovať kontakty s osobami a inštitúciami doma aj vo svete, ktoré môžu príprave pomôcť a sledovať najnovšie trendy v oblasti vzdelávania a organizácie školstva.

Špecifické témy

Pedagogika v slovenskom školstve

Chýba nám súhrnná správa pre neteoretikov o tom, aké teórie vlastne ovplyvňujú pedagogiku v slovenskom školstve, ako sa s nimi narába pri vzdelávaní budúcich učiteľov, prípadne, ktoré teórie u nás nie sú reflektované a prečo. V porovnaní s inými krajinami Európy.

Governance: fungovanie školskej samosprávy, štátnej správy v školstve, a riadenie školstva zo strany regionálnej a miestnej samosprávy

Ďalšia téma, pre ktorú nám chýba súhrnná správa so štatistikami a výsledkami prieskumov.

Práca s fyzickým priestorom na školách

Priestor školy možno rozložiť mnohými spôsobmi, rôzne možno riadiť pohyb detí po škole, sledovať, do akej miery funguje napríklad interakcia žiakov rôznych vekových skupín, ale aj to, ako sa po triede či v iných priestoroch pohybujú učitelia a čo majú k dispozícii. Takisto je zaujímavé sledovať drobné praktiky ako fungovanie prezúvania, pravidlá pre pohyb detí počas prestávok a podobne. Nejde však len o prieskum, ale aj usmernenie, aké sú vlastne inovatívne možnosti vo všetkých týchto témach.

Práca s informáciami a textom

Toto je extrémne podceňovaná téma, u nás sa formálne venujeme len jednej podtéme, a tou je čitateľská gramotnosť. Aj o tú sa staráme nedostatočne, stále nemáme funkčný systém učenia detí chápať text tak, aby vedeli identifikovať, akú informáciu obsahuje a neobsahuje, kategorizovať informácie, tvoriť koncepty, tvoriť argument a rozoberať logiku argumentu, či vytvárať teórie. Pritom toto je jedna z vecí, ktorou sa líši mechanistická výchova tlačenia informácií od naozaj kvalitného vzdelávania. Problém je aj v tom, že bez toho, aby ste takýmto kvalitným vzdelaním prešli, len ťažko pochopíte, o čo presne ide a prečo je také dôležité. Práca s informáciami má aj ďalšie dimenzie: učenie, ako informácie vyhľadávať, ako ich posudzovať v kontexte, ako byť k informáciám kritický. Podobne práca s textom – zmeniť výučbu dejepisu či literatúry vo vyšších ročníkoch na kritickú prácu s rôznymi textami by znamenalo skutočný posun v našom systéme vzdelávania. Na nič z toho nemáme podrobný manuál, treba ho vytvoriť.

Hodnotenie žiakov

Téma, ktorou sa zaoberajú rôzne príručky vydavateľstiev či semináre rôznych nadácií, ale stále nám chýba ucelený prehľad, ako vlastne žiakov hodnotiť (najmä z hľadiska podávania konštruktívnej spätnej väzby) a vôbec, ak už známkujeme, aké prístupy možno zvoliť.

Well-being, sociálny status, bezpečnosť a pracovné podmienky učiteľov

Časť tejto témy je už pokrytá v odseku o získavaní informácií o školstve. Celkovo nám chýba prehľad o tom, ako sa učitelia cítia, ako ich (peňažne aj nepeňažne) riaditelia odmeňujú, aké stresové situácie zažívajú a ako ich zvládajú, či aké typické konflikty vo svojom živote riešia a ako. Takisto nám chýbajú údaje o mobilite učiteľov (koľko z nich a ako často zmení pracovisko), o ich pracovných a životných skúsenostiach (koľko učiteľov žilo v zahraničí a má teda skúsenosti z inej spoločnosti a kultúry, či koľkí majú skúsenosti aj z inej práce ako pedagogickej).

Sociálna intervencia v školstve

Potrebujeme mapu možností spolupráce sociálneho systému so školstvom a takisto prehľad možností sociálnej intervencie priamo v školstve (typický príklad je znovuotvorenie diskusie o internátnych školách pre určité skupiny sociálne vylúčených detí).

Etika v školských procesoch

Chýba nám prehľad o neetických praktikách na školách. V akej miere sa deti pokúšajú o podvody? Ako učitelia reagujú a do akej miery sú podvody tolerované? Aké majú učitelia etické postoje pre rôzne situácie, ktoré riešia alebo môžu teoreticky riešiť?  A okrem prehľadu nám, samozrejme, chýbajú usmernenia.

Rozvíjanie pohybu a starostlivosť o telo

V uplynulom období sa v tejto oblasti niečo po dlhom čase začalo robiť, ako minister som podporil iniciatívu, ktorá mapuje problémy s držaním tela medzi žiakmi a najmä som vyčlenil peniaze na obnovu školských telocviční. Stále je to veľmi málo. Potrebujeme lepší prehľad o pohybových zvyklostiach detí a ich zdravotných návykoch a najmä návod na ucelený program podpory telesnej výchovy a športu.

Stravovanie

Ďalšia rokmi skôr zanedbávaná téma. Má minimálne dve roviny: školské stravovanie a doplnkové stravovacie možnosti (školské bufety). V školskom stravovaní mám pomerne jednoznačný postoj k našim normám, ktoré sú príliš zväzujúce a najmä ich úrady zväzujúco interpretujú. Keďže ide o ingerencia rezortu zdravotníctva, ministerstvo školstva pod mojím vedením aspoň vydalo usmernenie, ktoré navádzalo na poskytovanie výberu jedál. Takisto som inicioval pracovnú skupinu s ministerstvom pôdohospodárstva, ktorá mala vydať usmernenie pre verejné obstarávanie tak, aby sa do školských jedální dostávali podľa možností čerstvé a kvalitné potraviny. Tieto procesy sa už nepodarilo dotiahnuť, podobne ako sa nepodarilo presadiť prísnejšie pravidlá pre fungovanie školských bufetov. V budúcnosti by však bolo žiaduce problematiku na školách podrobne zmapovať, ukázať, aká je medzinárodná prax a vydať odporúčania.

Komunikácia s rodičmi a úloha rodičov

Som presvedčený, že rezort školstva musí začať aktívne komunikovať s rodičmi a viac ich vťahovať so školských procesov a tiež vysvetľovať, ako školy fungujú a robiť z nich spojencov, nie nepriateľov učiteľov a riaditeľov. Na to potrebujeme podklad, ktorý by zmapoval súčasnú situáciu a odporučil komunikačnú stratégiu.

Vytváranie školskej komunity

Typickou črtou fungovania škôl v niektorých systémoch je to, že škola funguje ako širšia komunita v kontexte danej lokality. Pod tým si možno predstaviť to, že zariadenia školy využívajú aj ľudia z okolia (na športovanie, divadelné produkcie či niečo ako susedské trhy) a tiež že školskí pracovníci fungujú aj pri rôznych miestnych osvetových či kultúrnych aktivitách. Budovanie školskej komunity takisto znamená intenzívnejšie zapájanie rodičov do života školy. Niekde to už dnes funguje vynikajúco (veď už za socializmu bolo bežné areály škôl využívať napríklad na športovanie), inde vôbec. Potrebujeme zmapovať situáciu, vydať odporúčania pre komunikáciu škôl s okolím a kde treba, pripraviť aj legislatívne zmeny, ktoré umožnia jednoduchšie zdieľanie školského majetku na aktivity širšej komunity.

Wellbeing, bezpečnosť, práva a právna ochrana detí

Pri tejto téme existuje veľa rôznych dokumentov, napriek tomu neuškodí rôzne informácie zosumarizovať a najmä doplniť o informácie získané z aktuálnych prieskumov.

Podklad pre vytváranie poradných orgánov ministra, ministerstva a PRO

Z vlastnej skúsenosti viem, že poradné orgány ministra fungujú často veľmi zle alebo nefungujú vôbec. Navyše je systém externých poradcov dosť neprehľadný. Ministerstvo potrebuje určitý stručný manuál opisujúci, v akej štruktúre a s akou koordináciou by mali externí odborníci radiť vedeniu ministerstva, sekciám či organizáciám ministerstva a odporučiť domáce a zahraničné zdroje, kde stálych či ad hoc poradcov hľadať.

Školstvo a trh práce

Táto téma sa u nás zužuje len na sledovanie uplatniteľnosti absolventov rôznych odborov a škôl na trhu práce, s čím už ministerstvo skúsenosti aj na úrovni stredných aj vysokých škôl má. Pravda, aj tu treba zlepšiť zber dát, dočistiť metodiku a hlavne zlepšiť komunikáciu výsledkov, pretože existuje stále dosť pascí, do ktorých pri interpretácii týchto dát odborníci aj laici padajú. Takisto je pravda, že potrebujeme značne prečistiť napríklad sústavu odborov na stredných odborných školách a ich opis.

Situácia je ale zložitejšia. Pre dobré fungovanie hospodárstva nie je ani tak dôležité dodávať absolventov určitých odborov, ako skôr absolventov s určitými zručnosťami. Preto potrebujeme nielen kontrolovať, či sa v rámci odborov naozaj vyučuje to, čo budú absolventi potrebovať, ale zmapovať skupiny zručností, ktoré absolventi rôznych odborov získavajú. Niekedy nie je taký problém preškoliť typografa na obslužného pracovníka v automobilovom priemysle (a naopak), pri kuchárovi to problém byť môže.

Samozrejme, pri mapovaní vzťahu školstva a trhu práce treba prísť s odporúčaniami, ako efektívnejšie pomáhať v nadväzovaní spolupráce škôl a firiem a tiež aspoň okrajovo spomenúť, ako by malo vyzerať prepojenie strategického plánovania v školstve s priemyselnou stratégiou krajiny.

Zatraktívňovanie odborného školstva

Zavedenie duálneho vzdelávania vyvolalo pomerne veľký ohlas nielen doma, ale aj v zahraničí. Zvlášť kolegovia z nemecky hovoriacich krajín začali intenzívne prejavovať snahu o komunikáciu s naším ministerstvom. Pripravovali sme rôzne zaujímavé aktivity, napríklad spoločné súťaže v remeselných zručnostiach našich žiakov s lichtenštajnskými. Alebo stáže našich študentov hotelových akadémií v Rakúsku, na základe ponuky rakúskych partnerov. V nadväzovaní takejto spolupráce by bolo žiaduce pokračovať, popri tom ale tiež posilniť podobné aktivity aj čisto na domácej pôde.

Sumárna správa o informačných zdrojoch v školstve

Ministerstvu tiež chýba jasný manuál na získavanie informácií a odporúčania, ktoré dáta, z akých zdrojov sa dajú používať pre aké konkrétne účely. Súčasťou takéhoto manuálu by mal byť aj zoznam medzinárodných štatistických zdrojov viažucich sa k rôznym aspektom školstva a vzdelávania.

Záver

Svet je plný školských reforiem, často veľmi neúspešných. Reformovaním sú posadnuté USA. No či už ide o veľké federálne programy, ako No Child Left Behind, alebo regionálne iniciatívy, napríklad štedrý ale neúspešný program Marka Zuckerberga v hodnote 100 miliónov dolárov na zlepšenie úrovne škôl v Newarku, JN, alebo zlú aplikáciu v zásade dobrých myšlienok, ako štandardizovaného testovania, nájdeme mnoho príkladov, ako reformné iniciatívy vypálili zle.

Podobne v Európe nie je problém nájsť frustrovaných učiteľov. Tí britskí sú síce teoreticky slušne platení (netýka sa to učiteľov v Londýne, kde ani príplatok neodráža vysoké životné náklady), ale bežný učiteľ štátnej školy vie spustiť tirádu nárekov na ťaživú byrokraciu či nenávidenú inšpekčnú agentúru Ofsted. Nehovoriac o tom, že sa každú chvíľu menia pravidlá a prichádzajú ďalšie reformné iniciatívy zo strany vlády.

Reformy vypália zle, ak sa reformátori príliš nechajú strhnúť tým, že presadzujú módny obsah, ktorý sa páči napríklad médiám, ale nie je úplne racionálne zdôvodniteľný. Problémom býva aj to, že reformy často nepretláčajú odborníci, ale firmy, ktoré potrebujú zarobiť. Na predávaní konzultačných služieb, pomôcok a softvéru. Je to tak v USA, Británii a zvlášť pri nie veľmi premyslených investíciách do digitalizácie aj u nás.

Hlavným problémom u nás ale je nedostatok presvedčenia, že školstvu treba venovať pozornosť. Nemáme takmer žiadne príklady podnikateľov, ktorí by dávali peniaze na školské projekty. Politici sa téme vzdelávania (na rozdiel od riešenia kompetencií alebo učiteľských platov) prakticky nevenujú. Médiá sa zaujímajú o učiteľov, ak je možnosť, že vypukne niečo dramatické, napríklad štrajk. Alebo ak sa dá hovoriť o niečom škandálnom. Inak nie.

Ja som sa v tomto letargickom prostredí s niekoľkými spolupracovníkmi pokúsil o tichý prevrat a na pozadí dosť zložitých politických manévrov sme začali, myslím, riadiť ministerstvo tak, ako sa skutočne patrí, a pripravovať aj dlhodobé zmeny v školstve.

Bohužiaľ nám to nakoniec nevyšlo. Ak by niekto schopný o niekoľko rokov dostal podobnú šancu, bude mať k dispozícii aj tento text s návrhmi. Napísal som ho z poznámok, ktoré som si robil v zime a ktoré ukazujú, ako sme ja a moji spolupracovníci rozmýšľali. Teraz som časť z nich zostavil tak, aby sa dali ako tak súvisle čítať.

A tým som symbolicky vyčistil svoj stôl pred tým, ako sa začnem venovať aj iným veciam, ktoré so slovenským školstvom už nesúvisia.