Mýty o slovenskom školstve (IV): Tresty a zlé známky sú potrebné na to, aby sa žiaci lepšie učili
Ak dokážeme v triede vytvoriť prostredie s jasnými pravidlami, v ktorom sa žiaci a žiačky cítia bezpečne a majú možnosť robiť zmysluplné aktivity, učia sa najefektívnejšie vďaka vlastnej vnútornej motivácii. Podporovať ich vnútornú motiváciu je účinnejšie pre úspešné učenie sa, než pracovať len s vonkajšou motiváciou žiakov, ktorá je založená na „podplácaní“ dobrými známkami a pochvalami alebo „trestaní“ zlými známkami a karhaním.
Na otázku nutnosti trestov a zlých známok pre dobré učenie, sú názory Slovákov, podľa prieskumu To dá rozum (*), rozpoltené: polovica ľudí s tvrdením súhlasí, druhá polovica, naopak, nesúhlasí. Odmietanie tohto výroku prevažuje medzi mladšími ľuďmi do 35 rokov a v domácnostiach prevažne so školopovinnými alebo s dospelými deťmi.
V rámci medzinárodného testovania čitateľskej a matematickej gramotnosti PISA 2012, 15-roční študenti a študentky okrem testov vypĺňali i dotazníky s rôznymi postojovými otázkami. Jedna z nich znela, či sa v škole cítia šťastní a spokojní (“happy”). Zo 64 participujúcich krajín OECD sa deti zo Slovenskej republiky ocitli na 62. mieste. Inými slovami, v porovnaní s ostatnými krajinami sveta je u nás väčší podiel detí, ktoré sa v školách cítia nespokojne a nešťastne (1).
Pozrime sa, čo o tejto téme hovoria psychologické a pedagogické výskumy.
Deti sa najlepšie učia, keď sa cítia v triede a škole bezpečne a spokojne. Vyvolávanie stresu a strachu môže čiastočne stimulovať vonkajšiu motiváciu detí (2). Mnohé z nich však nadbytočný strach a stres paralyzuje a znásobuje ich odpor k učeniu. Výskum dokazuje, že pozitívna nálada či pozitívne mentálne rozpoloženie (radosť, spokojnosť, hrdosť, optimizmus) učiacich sa má veľký vplyv na ich učenie a schopnosť zapamätávania si. Naopak pri negatívnom rozpoložení (strach, hnev, úzkosť) je naša schopnosť učiť sa a zapamätávať si veľmi obmedzená. Navyše máme tendenciu si zapamätať nie potrebnú zručnosť alebo informáciu, ale skôr situáciu nášho zlyhania, čo výrazne redukuje našu schopnosť úspešne zvládnuť zadanú úlohu (3, 4). Nadmerný stres jednoducho “blokuje učenie a mobilizuje obranné reakcie” (5). Taktiež už bola preukázaná súvislosť medzi pozitívnou emóciou voči určitému predmetu a úspešnými stratégiami učenia a výsledkov vzdelávania (6).
Česká psychologička Jana Nováčková (7, 8) hovorí, že keď asi pred 250 rokmi vznikala podoba dnešných škôl, len málo sa vedelo o fungovaní mozgu. Podľa poznatkov súčasnej vedy náš mozog najprv vyhodnocuje, či je nejaký podnet preňho ohrozením, a ak nie je ohrozujúci, zvažuje mozog to, či ten podnet má preň zmysel. Používanie trestov a zlých známok v škole paradoxne nevedie deti k motivácii, aby sa zlepšili, ale buď k rezignácii: „Nikdy nebudem taký dobrý ako jednotkárka Anička“ alebo dokonca k opačnej motivácii: „Veď ja vám ukážem, čo si môžem dovoliť spraviť!“. To, čo však deti skutočne potrebujú pre svoje učenie a prácu v škole je, podľa Jany Nováčkovej, okamžitá spätná väzba. Efektívna spätná väzba má byť individuálna a nemá byť verejným hodnotením pred celou triedou. Môže mať rôzne podoby: napríklad to môže byť kľúč k správnej odpovedi, korekcia vykonanej práce od vyučujúceho či vyučujúcej alebo reakcia od spolužiakov pri tímovej spolupráci.
Ak teda dokážeme v triede vytvoriť prostredie s jasnými pravidlami, v ktorom sa žiaci a žiačky cítia bezpečne a majú možnosť robiť zmysluplné aktivity, učia sa najefektívnejšie vďaka vlastnej vnútornej motivácii. Podporovať ich vnútornú motiváciu je účinnejšie pre úspešné učenie sa, než pracovať len s vonkajšou motiváciou žiakov, ktorá je založená na „podplácaní“ dobrými známkami a pochvalami alebo „trestaní“ zlými známkami a karhaním.
Nejde teda o to, aby učitelia alebo rodičia pri učení pracovali s deťmi ako v hodvábnych rukavičkách, nevyžadovali dodržiavanie dohodnutých pravidiel pre prácu a správanie počas vyučovania a nerobili s nimi nič, čo by mohlo v nich vyvolávať akýkoľvek stres. Ide skôr o to, aby sa učitelia a učiteľky aktívne snažili v deťoch vyvolávať pozitívne emócie a postoje k danému predmetu a k učeniu všeobecne a vytvárali bezpečné, motivujúce a akceptujúce prostredie v triede. V tejto atmosfére sa deti nebudú báť skúsiť aj niečo nové a náročnejšie a spraviť pri tom aj chybu. Vedia totiž, že z chyby sa môžu poučiť a neznamená pre nich okamžitú hrozbu trestu, výsmechu, či zlej známky. Trestanie, zvyšovanie hlasu a náhodné a časté skúšanie pred tabuľou cieľu podpornej atmosféry v triede určite nenapomáha. Deti je možné vystavovať stresovým situáciám súvisiacim s celkovým hodnotením predmetu alebo učenia sa, napr. rôznym testom alebo ústnym prezentáciám. Tieto by však mali byť vždy vopred jasne avizované, mali by byť časovo obmedzené a nie príliš časté.
Tresty a zlé známky tvorili základ hodnotenia a motivácie žiakov už pri zakladaní nášho vzdelávacieho systému, ešte za čias Márie Terézie. Bohužiaľ sa však zakorenili v tomto systéme ako železná košeľa, bez ktorej si ho už ani nevieme predstaviť. Všetci sme si ho zažili a nejako predsa fungoval i na nás. Možno nastal čas, aby sme sa minimálne zamysleli nad tým, či by neexistoval aj lepší spôsob vzdelávania detí, aby sa učili ešte efektívnejšie a hlavne s väčšou radosťou a vnútornou motiváciou.
Martina Kubánová
analytička projektu To dá rozum
Jozef Miškolci
analytik projektu To dá rozum
Viac o projekte To dá rozum na www.todarozum.sk alebo FB/todarozum
* Prieskum uskutočnila, pre projekt To dá rozum, agentúra Focus v septembri 2016 na vzorke 1009 respondentov
Zdroje:
(1) OECD (2013) PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Volume III), PISA, Paris: OECD Publishing. https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-volume-III.pdf
(2) Tabbodi, M., Rahgozar, H., & Abadi, M. M. M. (2015). The relationship between happiness and academic achievements. European Online Journal of Natural and Social Sciences, 4(1), 241-246.
(3) Bower, .H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 46 (2), 129-148
(4) Rusting, C.L. (1999) Interactive effects of personality and mood on emotion-congruent memory and judgement. Journal of Personality and Social Psychology. 77(5), 1073-1086
(5) Horňáková, M. (2014). Kroky k inkluzívnej škole. Ružomberok: VERBUM
(6) Trigwell, K., Ellis, R. E. & Han, F. (2012). Relations between students’ approaches to learning, experienced emotions and outcomes of learning. Studies in Higher Education, 37(7), 811-824
(7) Nováčková, J. (2010). Mýty ve vzdělávání: O škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. Bystřice pod Hostýnem: Pavel Kopřiva.
(8) Nováčková, J. (2015). Škola vyvolává v dětech stres a ohrožení, podceňují je, známkování je jako cukr a bič. Aktuality.cz https://video.aktualne.cz/dvtv/novackova-skola-vyvolava-v-detech-stres-a-ohrozeni-podcenuji/r~c2dca7f69f4f11e58f750025900fea04/?redirected=1475822606
